anlazz | Entries tagged with педагогика

Итак, как было сказано в прошлом посте , главное условие для отказа людей от деструктивных стратегий поведения состоит в замене отчужденного труда на неотчужденный. Поскольку именно данный фактор определяет то, как будет вести себя человек: будет ли он стараться разрушать общее ради личного – т.е., ради единственно того, что в реальности является ему подконтрольным. (Или, хотя бы, считается таковым.) Или же начнет действовать в интересах всего общества, увеличивая общую обустроенность мира – что, разумеется, благоприятно скажется на всех, включая его. Это, ИМХО, определяется самыми фундаментальными свойствами бытия, восходящими к самой «природе разума», сиречь, к имманентным его свойствам. А значит, человек действительно склонен к выбору общего труда – но только в тех условиях, когда эта «общность» не заменяется на труд на пользу какого-то одного субъекта. (Или группы субъектов.) Которые лишают его самого главного условия существования разумного существа: свободы воли – как это происходило в течение тысяч лет классового общества.

Именно указанная особенность – выведенная еще до «опытов Макаренко» основоположниками марксистского учения – стала основанием для создания ими модели коммунистического общества или общества, основанного на добровольном принятии всеми своими членами конструктивной модели поведения. Впрочем, тут сразу же стоит сказать, что определенный материал у Маркса и Энгельсом тут был, причем материал крайне обширный, хотя и малоструктурированный. Во-первых, это наблюдения над оставшимися доклассовыми обществами, сделанные нарождающейся тогда антропологией и этнографией. Во-вторых, это этнографический материал, сохраняющийся в т.н. «фольклорных материалах» - сказках, легендах, мифах – который так же к середине XIX столетия начал активно изучается и обрабатываться. Собственно, в наиболее законченном виде выводы из указанных источников были сформулированы Энгельсом в его работе «Происхождение семьи, частной собственности и государства». (Но, судя по всему, они использовались им и Марксом намного раньше.) Впрочем, вполне возможно, что рассматривался более широкий круг явлений, включая такую вещь, как хобби – которое как раз стало актуальным в указанное время. (С появлением достаточно массового «обеспеченного класса» - специалистов, чиновников, лиц свободных профессий и т.д.)

В любом случае, тот факт, что Макаренко в своих коммунах подтвердил сделанные более, чем за полвека до него гипотезы, показывает, что они – эти гипотезы – были верны. Однако тут сразу же возникает вопрос: а почему же тогда подобный тип общественных отношений не был перенесен на все общество? (Или, хотя бы, на всю педагогику.) Впрочем, и этот вопрос выглядит сложным исключительно для постсоветских граждан, вынужденных глядеть на мир через «очки» антисоветской идеологии. Поскольку в действительности он разрешается элементарно: а именно, распространение низкоэнтропийной общественной модели, связанной с низкоотчужденным трудом тормозилось тем, что устроить подобный труд на основании существовавшей к 1920 годам производственной системы было очень сложно.

* * *

Поскольку наличествующие тогда технологии – по крайней мере, наиболее передовые из них – требовали высокого уровня разделения труда и вовлечение огромных масс людей. Управлять которыми в условиях низкого уровня отчуждения было почти (именно почти) невозможно. Ну, в самом деле, «классическая» бюрократическая система организации – коя в то время была единственно возможным типом организации управления на крупных предприятиях – основывается как раз на максимально возможном уровне отчуждения. Собственно, бюрократ не видит не только работающих на предприятии людей, но даже оборудования и производимой продукции: для него существуют только «бумажки». А точнее – написанные в этих «бумажках» некие формальные показатели, кои он обязан согласовывать по неким формальным же правилам. (В этом случае замена бумажного носителя на электронный не меняет ровным счетом ничего.)

Понятно, что в данном случае любой «остров» неотчужденной работы выступает опасностью, которую нужно немедленно ликвидировать.( Read more... )

Итак, в прошлом посте говорилось о том, что концепция, согласно которой человек может существовать в «коммунистическом общества» только после определенной «обработки сознания» - через применение особых психотехник или, что еще круче, после некоей «генетической перестройки» - оказалась ошибочной. И в том смысле, что реальная достижимость подобных технологий находится под вопросом – по крайней мере, на текущий момент не существует никаких доказательств их существования. И в том, что в действительности превращение пресловутых «обывателей» в коммунаров осуществляется гораздо проще и «естественней» - безо всякого вмешательства и в «голову», и в «гены». Правда, для этого необходимо совершить достаточно неочевидные с т.з. обыденного сознания действия.

Например, подобный процесс прекрасно описан у великого советского педагога А.С. Макаренко. Впрочем, нет, у Макаренко рассматриваются еще более экстремальный вариант, при котором в коммунаров превращались … уголовники. Да, именно так: значительная часть его контингента состояла из малолетних воров, попрошаек, проституток и даже бандитов – тех, что выходят грабить с револьвером в руках. (И да – слово «малолетний» тут довольно условно, ибо в обществе того времени 15-17 летний юноша - а такие так же поступали в коммуну – воспринимался вполне взрослым.) Кроме того, помимо преступников «обычных» были тут и те «представители юношества», которые до этого входили в состав многочисленных «зеленых банд», бесчинствовавших в период Гражданской войны на Украине. В общем, контингент был настолько специфический, что официальное «педсообщество», в общем-то, даже не надеялось на какое-то его «перевоспитание». Не будут открыто квартиры обносить – и то хорошо…

На самом деле последнее – не преувеличение. У Макаренко в «Педагогической поэме» прямо указано, что «обычные» подростковые колонии часто попадали под влияние «криминального элемента», побороть который было невозможно по «стандартной методике». (В книге это показано на примере Куряжа.) Если сюда прибавить очевидную проблему с нехваткой педагогов – которых в Российской Империи и так было мало, а с учетом Гражданской войны стало еще меньше – то может показаться, что изменить данную ситуацию было почти невозможно. Ну, если только террором. (Кстати, именно отсюда во многом растут корни уверенности в том, что «большевистская диктатура держалась исключительно на насилии».) Тем не менее, в действительности Антон Семенович справился с поставленной ему задачей безо всякого террора, и с привлечением минимальных сил и средств. В том смысле, что ему удалось создать такую систему, в которой бывшие воры и попрошайки добровольно, исключительно из внутренних побуждений, переходили «на сторону добра и созидания».

* * *

Разумеется, тут нет смысла подробно рассказывать о работе великого советского педагога. Поскольку, во-первых, об этом уже неоднократно писалось – в том числе, и в данном блоге. А, во-вторых, поскольку сам Макаренко прекрасно описал свою деятельность в книгах «Педагогическая поэма», «Флаги на башнях», «Марш 30 года». Поэтому если кому интересно, то он может обратиться к этой литературе. Тут же можно указать только самое главное: основной механизм «макаренковского преобразования» состоял в невероятной привлекательности неотчужденного труда. Именно неотчужденного – т.е., выполняемого ради конечного результата и находящегося в руках самих исполнителей. Эта самая привлекательность – неожиданно даже для самого Макаренко (!) – оказалась настолько высокой, что она полностью перевешивала все «прелести» преступного поведения, включая легкое получение благ.

Все остальное – включая особый метод коллективного взаимодействия колонистов, который исключал «постоянное начальство» (система «сводных отрядов», «командиров» и т.д.) – было связано с этим самым трудом. В том смысле, что выступило оптимальной формой обеспечения максимальной его эффективности. Кстати, интересно – но эта самая эффективность оказалась настолько высокой, что привела к реальной самоокупаемости колоний. Что, в свою очередь, позволило избавиться от значительной доли «внешнего надзора» со стороны «педорганов», дав воспитанникам еще большее ощущение свободы. (Правда, за счет очень жесткой конфронтации с «теоретиками образования», которые, по сути, сделали все, чтобы не дать макаренковской системе распространиться по стране.)

Таким образом, можно сказать, что колонии Макаренко стали своеобразным «натурным экспериментом», показавшим основной путь изменения человеческой психологии. В том смысле, что они в идеальной форме смоделировали ситуацию, переводящую ее (психологию) из преимущественно деструктивного (преступного) существования в преимущественно конструктивное. ( Read more... )

Вышел неожиданный в какой-то мере пост от Фритцморгена, который показывает серьезные проблемы в столь любимой им области «геймификации образования». А именно – Фритц решил рассказать об одной из российский «образовательных игр» под названием «Старое Царство Египта». (В российской исторической традиции принято говорить «Древнее Царство» - ну да ладно.) Так вот – данная игра по мнению господина Макаренко оказывается довольно качественно сделанной, наполненной ценной исторической информацией и… абсолютно не «играбельной». В том смысле, что она не особо превосходит по интересности исторические учебники. (Кстати, забавно: помню, что как раз учебники по истории в школе читались «на ура» - равно, как и любая историческая литература. Имеется в виду, литература не художественная – а научно-популярная, причем, не только «школьного уровня».)

Дело в том, что данная игра – по крайней мере, по мнению Фритцморгена – рассчитывается на «исторически достоверное» прохождение. Т.е., на тот процесс, который был в реальности. Скажем, как писал Фритц: «…В качестве примера: разработчики создали огромное дерево технологий, однако при этом каждая отдельная технология практически ни на что влияет, а открывать технологии нужно линейно, чуть ли не одну за другой. Исторично? Наверное, да. Интересно? Не интереснее, чем следить за часами, высчитывая, сколько минут осталось до конца урока…» И, если честно, то возразить тут довольно сложно – в том смысле, что если рассматривать данную игру, как классическую «стратегию» (типа «Цивилизации»), то указанный факт действительно убивает всю ее суть. Нет, конечно, остается еще возможность «тактического маневрирования» ресурсами – но это уже не то…

Однако, с другой стороны, обретение игроком «настоящей свободы» - т.е., примерно того состояния, что у незабвенного творения Сида Мейера – в действительности является лучшим путем полного «убийства историчности». В том смысле, что если «разрешить» то же «дерево технологий» тасовать, как покажется нужным игроку, то это приведет к построению не Древнего Царства Египта – а совершенно иной, никогда не существовавшей в истории, цивилизации. То есть, к тому, что происходит в бесконечном количестве «обычных» компьютерных игр, основанных на «человеческой истории» - в играх, где кельты могут высадиться в Америке, ацтеки способны захватить Лондон, а столицей Монголо-Руси становится Бухара. Разумеется, в подобном случае говорить об обучении истории было бы смешным – скорее наоборот, у игроков в подобные вещи в головах складывается каша, в которой перемешивается все и вся.

* * *

Впрочем, указанное состояние еще не есть самое неприятное. Ну, не будет у человека «привязки» тех или иных социальных или технических достижений к конкретным условиям – ну и Бог с ним! В конце концов, уверенность в том, что для производства стальных доспехов нужна доменная печь (и не надо тут про чугун!), а перевозить гранитные глыбы невозможно без тяжелой техники, встречается у людей, ни в какие компьютерные игры не игравших. Гораздо хуже, что «игровое восприятие» исторического процесса порождает мысль о полном его произвольности. В том смысле, что неизбежная «отстраненность» игрока, нахождение его в роли всемогущего божества для своей игровой Вселенной (одна возможность видеть подробную карту чего стоит!) не может ни привести к победе жестко волюнтаристического представления. В рамках которого единственный закон для социальной системы – это воля его всемогущего (и всеведущего) правителя.( Read more... )

Интересно, но рассматривая вопрос о процессе развития советского образования, мы действительно можем прийти к пониманию его важности для перехода к коммунизму. В том смысле, что пресловутое «интернатная педагогика» действительно оказывается одним из тех элементов, которые способны приблизить данный момент. Правда, не в том смысле, в котором это принято считать — скажем, потому, что только в интернате ребенок оказывается включенным в «настоящие коммунистические отношения», или, тем более, «изолирован от частнособственнических представлений родителей». А по совершенно иным причинам.

И, в первую очередь, потому, что — как уже говорилось – в условиях СССР только «интернатная система» позволяла обеспечить высокий образовательный и воспитательный уровень для всего населения страны. Почему — говорилось в прошлом посте. (Если кратко — то это связана с тем, что создать высококачественную «распределенную» образовательную систему для огромной страны с низкой концентрацией населения практически невозможно. А изменять систему заселения в тех же условиях невозможно было еще в большей степени — это вопрос, доступный только коммунистическому обществу.)

Кстати, именно поэтому при любой, более-менее сознательной, попытке улучшить положение с данной проблемой приходили именно к интернатам. Это проявлялось, например, помимо уже описанных Суворовских и Нахимовских училищ, в создании т.н. физматшкол. (ФМШ) В которых наиболее «одаренные» подростки из провинции могли бы заниматься усиленным изучением физики и математики под руководством высококлассных педагогов. (Часто вузовских – но, в любом случае, более мотивированных, нежели сельская учительница.)

Впрочем, понятно, что подобные решения были паллиативными, и вызывали немалые проблемы в связи с тем, что подобные учреждения неизбежно воспринимались, как «элитарные». Хотя фактической элитарности не было — попасть в ФМШ можно было действительно «с улицы», были бы «способности».( Read more... )

В прошлом посте был рассмотрен генезис образовательной системы в «модели Ефремова-Стругацких» - сиречь привычного для нас представления о коммунизме. Которая делает акцент на т.н. «интернатной» системе образования. Термин, кстати, был введен братьями Стругацкими, и, ИМХО, он довольно неудачный – поскольку связывает систему с существующими в настоящее время интернатами для сирот. (Которые, в свою очередь, воспринимаются сейчас в качестве убогой «системы общественного призрения» - для которой не только образовательная, но и воспитательная составляющая вторична. Главное – «обогреть сироток».) В то время, как во времена «создания термина» его авторами имелись в виду совершенно иные учреждения: послевоенные Суворовские и Нахимовские училища, уровень образования в которых был не просто выше, а существенно выше того, что могла дать «обычная» школа того времени.

Причины этого так же были описаны в упомянутом посте – поэтому тут можно сказать лишь кратко: именно в указанных заведениях было возможно обеспечить высокий уровень квалификации персонала и достаточное оснащение. (ВС, к которым относились училища, всегда финансировались лучше, нежели Напркомпрос-Минобр.) Поэтому статус преподавателя там был на порядок выше, нежели статус «обычного» школьного учителя. Впрочем, поднимая эту тему, стоит упомянуть еще про один фактор, который в прошлом посте не был помянут. А именно, про то, что для указанных училищ не существовало одной из серьезнейших проблем «обычного» образования: необходимость «размазанности» имеющейся системы по огромной территории. То есть – необходимости создания современных, оснащенных по последнему слову техники и укомплектованных первоклассными учителями школ во всех населенных пунктах.

* * *

Понятно, что в подобном случае обеспечить одинаковый уровень образования в центральных городах и в отдаленных поселках, селах и аулах, невозможно. Поэтому приходилось мириться с тем, что на «окраинах» реализуется хоть что-то – хотя понятно, что в условиях, когда один учитель ведет русский-математику-немецкий-пение в деревенской школе на два десятка учеников, высоких результатов от него ожидать трудно. Нет, конечно, тут не стоит недооценивать советского сельского учителя, самоотверженно сражающегося на «фронте» народного просвещения – но стоит понимать, что основным направлением этих «сражений» было именно устранение объективно неудачных условий.( Read more... )

Недавно товарищ Смирнов в ответ на мои посты о возможности – а точнее, о невозможности – представлений об устройстве коммунизма во время нахождения в классовом обществе, написал свой пост. В котором поставил ряд интересных вопросов – например, вопрос о смысле «интернатного воспитания», которое является одной из главных черт «модели Ефремова-Стругацких». Точнее, о том, насколько подобный способ устройства образовательных учреждений был актуальным в плане формирования коммунистического общества. Впрочем, в посте рассматривается, скорее, «модель Стругацких», которая– как говорил, кажется, Аркадий Стругацкий – во многом основывается на книге британского писателя Редьярда Киплинга «Сталки и компания». Где, в свою очередь, речь действительно идет о жизни британской частной школы Викторианской эпохи.(Кстати, интересно, что прозвище главного героя – Сталки – стало основанием для слова «сталкер», обозначавшего людей, посещающих «Зону» в повести братьев «Пикник на обочине».)

Впрочем, если честно, то впервые «модель интерната» Стругацкие описали лишь в повести «Полдень XXII век», которая вышла в 1961 году. Судя по всему, в более ранние времена – скажем, во время создания «Страны багровых туч», где упоминается тот факт, что главный герой воспитывается в интернате – особых представлений о том, чем являются данные заведения, у них не было. Однако был пример нечто подобного «из реальной жизни» - а именно, суворовские и нахимовские училища, созданные во время войны (в 1943 году) соответствии с Постановлением Совета Народных Комиссаров СССР. В 1943 году открылось 11 училищ: Краснодарское (в Майкопе), Новочеркасское, Сталинградское (в Астрахани), Воронежское, Харьковское (в Чугуеве), Курское, Калининское, Орловское (в Ельце), Ставропольское, Ташкентское, Кутаисское (два последних — училища НКВД, позже — МВД, для детей пограничников); в 1944 году — 6 училищ: Казанское, Куйбышевское, Горьковское, Саратовское, Тамбовское, Тульское, в 1953 году — Минское, в 1955 году — Ленинградское. (Вики )

* * *

Разумеется, понятно, что при приеме в данные учебные заведения акцент делался на детях военнослужащих, а так же на тех, кто потерял во время войны родителей. Кстати, это оказалось очень и очень эффективным – поскольку достаточно сравнить ситуацию с детской беспризорностью в начале 1920 гг. и во второй половине 1940 гг. для того, чтобы понять: насколько данная мера оказалась своевременной. Поскольку те дети-сироты, которые оказались зачисленными в Суворовские и Нахимовских училища, как минимум, исключались из системы уличной преступности – да и вообще, преступного мира. Однако чисто «сиротскими заведениями» Суворовские училища не были – поступить туда мог, в принципе, любой. (Что очень и очень положительно сказалось на их сути – о чем будет сказано чуть ниже.) Причем, все поступающие с высокой степенью вероятности становились офицерами – представителями профессии, крайне нужной для страны. (Впрочем, можно сказать больше: выпускники данных училищ вообще оказывались способными к быстрому освоению любых профессиональных навыков – причем, более способными, нежели их «гражданские» собратья.)

Поэтому в послевоенное время вряд ли стоило особо убеждать кого-нибудь в том, что «интернатный» способ образования является более эффективным,
нежели «обычный». ( Read more... )

А, кстати, на фоне личности господина Дениса Драгунского интересно посмотреть на сами «Денискины рассказы». Разумеется, понятно, что они не есть документальное описание жизни реального сына писателя – однако можно предположить, что основные черты характера его описаны верно. Но самое главное – данный характер показывается в данных произведениях не изолированно, а в полной связи с окружением. С эпохой. Собственно, именно поэтому «Денискины рассказы» - как и любое другое талантливое произведение – популярны до сих пор. И именно поэтому мы сможем увидеть в них то, что позволит если не полностью ответить на вопрос: как же стало возможным появление людей, похожих на указанного господина – то, по крайней мере, показать одну из причин данного появления.

О чем же тут идет речь? На самом деле, о достаточно хорошо известной вещи, которую мы видим в практически всей детской литературе где-то с 1960 годов. («Денискины рассказы» начинаются в 1959 году и заканчиваются в начале 1970.) Однако именно поэтому мало кем замечается – а точнее, не замечается никем, считаясь «нормой» для подобного рода произведений. А именно: в указанных произведениях показаны дети, которые занимаются своими детскими делами. Разнообразными способами познают мир, устраивают свои детские конфликты и сталкиваются с первыми в жизни проблемами. Последнее неизбежно: ведь речь идет о реальном мире, со всеми его свойствами, включая инфернальность. Нормально и естественно то, что каждый человек должен обязательно столкнуться с этим – и научиться справляться, выработать свою стратегию обхода жизненных проблем.

Собственно, именно это и пытается сделать герой «Денискиных рассказов» - и, разумеется, делает. Однако с одним небольшим дополнением – которое, собственно, и является в данном случае ключевым: практически во всех случаях ему на помощь приходят взрослые. Родители, учителя, просто соседи – которые обязательно помогают маленькому Денису. Да, разумеется, нет смысла объяснять, что в книге эта помощь показана исключительно с «дидактической целью» - с целью дать необходимую картину разрешения проблем, и при этом не слишком увлекаться «роялями в кустах». Однако ведь – как было уже сказано – эта особенность относится не только к созданному Драгунским миру, но и к той реальности, с которой эта картина была срисована. А в ней эти самые «всемогущие и всеблагие» взрослые действительно существовали. Вот только роль у них была немного иной.

А именно – они создавали для ребенка мир, в котором главной стратегией поведения для ребенка становилось именно взаимодействие с этими самыми «взрослыми»( Read more... )

Итак, в прошлой части говорилось о том, что для человека разумного (homo sapiens) «нормальным существованием» будет не жизнь в конкурентной среде – когда каждый старается вырвать у другого очередной кусок благ – а проживание в обществе солидарном, основанном на важности каждого члена социума для всех остальных. Более того, именно при подобном типе общественного устройства и прошла большая часть человеческой истории – включая историю «письменную». (В рамках которой подавляющая часть населения существовала в условиях той или иной общины – и лишь ничтожное число представителей «правящих классов» вынуждены были вести «звериную борьбу».) И поэтому аномальным в человеческой жизни является не проявление «солидарных качеств», а, скорее обратный процесс.

Подобная картина, разумеется, полностью противоречит привычным представлениям о человеческом поведении. Однако, к счастью, существует практически «лабораторный» эксперимент, который подтверждает указанное представление – показывая, насколько ошибочной является обыденная картина мире. Речь идет о коммунах великого советского педагога Антона Семеновича Макаренко. Коммунах, которые, как минимум, полностью переворачивают привычные представления о педагогике – и могли бы считаться революцией в данной области, если бы смогли бы стать общепринятым явлением. Однако это не произошло – о том, почему это случилось, будет сказано несколько ниже – однако даже в том «локальном» виде, в котором «макаренковская педагогика» осталась в истории, она все равно выглядит, как нечто, противоположное привычным педагогическим представлениям.

Ведь как, собственно, рассуждали педагоги во времена Антона Семеновича? А очень просто: человек по своей природе склонен к деструктивным действиям – и лишь силой своей воли или, что вероятнее, неких внешних запретов, он способен подавить подобное влечение и заняться чем-то полезным. Ну, а ребенок – то есть, не до конца сформировавшийся человек – своей силы воли, разумеется, не имеет, и может выполнять полезные действия лишь в той мере, в которое его способен направлять воспитатель. Собственно, это положение было альфой и омегой «педагогической науки» с древнейших времен – и единственное разногласие состояло в том, как конкретно должно было выполняться указанное «направление». Скажем, педагоги «старой школы на первое место ставили пресловутое «силовое давление» - вплоть до телесных наказаний, видящихся ими, как нечто совершенно разумное. (Разумеется, к началу XX века битие, как таковое, уже считалось архаичным – в ходу были более «мягкие» формы принуждения – но сути это не меняло.)

Однако уже в предреволюционное время актуальной стала, казалось бы, противоположная идея о том, что воспитатель должен не наказывать – а, скорее поощрять и увлекать детей. В послереволюционный же период она стала основной – и именно к этому гуманистическому направлению педагогики, судя по всему и Макаренко в момент открытия своей первой коммуны. (Той, что станет «Колонией имени Горького».) Правда, для распространения «поощрительной и увлекательной» педагогической системы в это время были очень серьезные препятствия – банально не было средств. Или, точнее, средств НЕ БЫЛО (никаких вообще) – поскольку страна только-только выходила из Гражданской войны и существовала, по сути, на границе бедности и нищеты. Поэтому дефицитом было все – начиная с хлеба и заканчивая гвоздями. (А о тех же учебных пособиях было вообще смешно.) Ну, а самое главное – не хватало людей. Тех самых педагогов, которые было бы способны увлекать и направлять воспитанников.

* * *

В подобных условиях надеяться на хороший результат было бы смешно – как пишет сам Антон Семенович, на начальном этапе становления своей коммуны он вообще не знал, что делать. И единственное, что остановило его от идеи бросить работу – так это высокий гуманизм педагога, и убежденность его в том, что начатое дело надо доводить до конца.( Read more... )