anlazz | Entries tagged with образование

В прошлом посте было сказано, что в советском обществе начала 1920 годов произошла настоящая образовательная революция. В том смысле, что количество людей, получающих высокую трудовую квалификацию, увеличилось в разы. Кстати, говорить тут стоит именно о квалификации – а не о знаниях в абстрактной форме – поскольку речь шла именно об огромной общественной полезности приобретаемой информации. Разумеется, это не значило, что изучался исключительно сопромат в совокупности с неорганической химией – на самом деле диапазон потребностей тогда был очень широк. Начиная с ракетостроения и заканчивая теорией шахмат, кои как раз тогда стали рассматриваться, как лучшая тренировка для ума.

То есть, можно сказать, что в это время была создана уникальная ситуация, при которой вопрос о мотивации граждан к получению образования, и одновременно вопрос о формировании наиболее эффективной образовательной программы (адекватно отвечающей текущему моменту) решался практически «автоматически». То есть, устранялись одновременно две фундаментальные проблемы педагогики, которые казались неустранимыми и до того, и – что крайне печально – кажутся неустранимыми сейчас. На этом фоне, разумеется, не может не возникать вопрос о том, что же тогда помешало распространить данную систему на более позднее время? В том смысле, почему же при решении этой проблемы в 1920 годы она, тем не менее, вновь появилась в будущем?

* * *

На самом деле ответ на этот вопрос можно увидеть на примере тех же «коммун Макаренко». Которые стали в свое время настоящим прорывом в педагогике, однако при этом все время существования находились под жесткой критикой со стороны «педагогического сообщества». Причем, эта критика была настолько серьезной, что единственным моментом, спасавшим этот эксперимент от закрытия, стал переход Макаренко «под крыло» ЧК, а затем НКВД. Но даже там «педсообщество» - а точнее, представители педагогической науки – не оставили педагога-новатора, приведя, в конечном итоге, к его уходу с поста руководителя коммуны. (А фактически – к его ранней смерти.) Ну, и в довершение: все последующие попытки по «внедрению макаренковской педагогики» в образование проваливались с поразительной регулярностью.

Однако что же оказалось таким критичным для развития подобной педагогики? А то же самое, что стало причиной ее успеха: тесная – а в лучшем случае – прямая связь с производством. Поскольку это оказывалось невозможным в условиях жесткого разделения труда, господствующего в обществе. Да, именно так: в дореволюционной России образование – по понятным причинам – не просто не связывалось, а прямо противопоставлялось «работе». Поэтому сама образовательная программа выстраивалась максимально далекой от реальных производственных требования: тут на первом месте были Кассий и Ахилл, или же – если вести речь о «народном образовании» - Кирилл с Мефодием и Минин с Пожарским. То есть, от обучаемых требовалось, прежде всего, «умение в патриотизм» и – если говорить для «образованных сословиях» - «в групповую идентичность». (Т.е., наличие общего «культурного поля», отличающее «благородных» от «черни». Отсюда и «мертвые языки», и прочие особенности «дореволюционной гимназии».) Все же остальное было вторичным.

В России послереволюционное ситуация изменилась, и вместо внешних потребностей правящего класса – которые, собственно, и инициировали упор на патриотизм и идентичность – в образовании главными стали потребности самих «образовывающихся». ( Read more... )

Итак, как было указано в прошлом посте , реальное восполнение «интеллектуального потенциала» - то есть, замена покинувших страну во время и после Гражданской войны специалистов – в РСФСР, а затем и СССР 1920 годов произошло довольно быстро. Можно даже сказать – стремительно, если ориентироваться на скорость восстановления промышленности, которая уже к 1926 вышла на уровень 1913 по многим важнейшим показателям. Например, по производству электроэнергии. Для понимания случившегося стоит вспомнить о том, что тогда это был фактический «хайтек», требующий весьма квалифицированного труда. Заниматься которым «прямо от сохи» было невозможно: скажем, профессия того же электромонтера в то время относилась к самой «элите» производственных специальностей: его зарплата доходила до 90 рублей в месяц! Для сравнения – ткач получал 16 рублей в месяц, а чиновник среднего класса – 65 рублей. (У среднего крестьянина доход был не более 100 рублей в год!)

То есть, люди, имевшие профессии, связанные с электротехникой, по тем временам были не просто немногочисленными, но крайне редкими – что и вызывало высокие зарплаты. (У инженеров, понятное дело, они были еще больше.) На этом фоне можно было подумать, что единственной возможностью для СССР восстановить «электрическое хозяйство» будет приглашение иностранных специалистов – что в отсутствии международного признания являлось еще той задачей. (Даже без учета необходимости еще более высоких зарплат, нежели у «местных».) Поэтому многим казалось, что ни о каком нормальном функционировании отрасли речи идти не может – ну, а об ее развитии говорить просто смешно.

Причем к этим «многим» относились не только «представители эмиграции» и даже лояльные к Революции представители Запада (вроде Герберта Уэлса) но и некоторые члены советского руководства, которые были в удивлении (если не больше) от представленного Лениным в 1920 году плана ГОЭЛРО. Поскольку для них – имевших возможность реальной работы с народным хозяйством – возможность столь быстрого строительства самой современной отрасли в стране была еще меньшей, нежели для сторонних наблюдателей. Кстати, тут сразу стоит указать на то, что популярное утверждение, состоящее в том, что ГОЭЛРО представлял собой переработанный проект, составленный еще дореволюционной Комиссией по изучению естественных производительных сил (КЕПС), в общем неверно. В том смысле, что первое – это всего лишь материалы действительно прогрессивных исследователей (большая часть которых, кстати, осталась «с большевиками»). А второе – именно государственный план, обязательный к исполнению.

Поскольку планы можно «нарисовать» самые общирные. А вот найти для них исполнителей – это еще та проблема. Тем не менее, в реальности этот самый плане ГОЭЛРО оказался не только выполненным, но и перевыполненным. В том смысле, что уже к 1930 году реальная выработка электроэнергии оказалась большей, чем планировалось в 1921. То есть, проблема с квалифицированным персоналом была не просто решена – а «перерешена». Примерно та же ситуация наблюдалась и в иных областях – начиная с авиастроения и заканчивая здравоохранением. Поскольку все требуемые для них (отраслей) представители квалифицированных профессий были «получены», причем – в числе, превосходящем изначальные требования. (Что позволило «играть на опережение» изначальных планов.)

* * *

И вот тут мы подходим к самому важному вопросу, связанному с СССР, а главное – имеющему огромное значение в будущем.( Read more... )

В прошлом посте , посвященном вопросу о причинах современного «демографического кризиса», было показано, что основной проблемой нашего времени является кризис, в котором находится система общественного производства. В том смысле, что после гибели СССР и исчезновения «советской тени», эта самая система оказалась неспособной к развитию через создание новых технологических областей. (А еще раньше – где-то в 1910 годах прошлого столетия – была исчерпана возможность роста через охват новых территорий.)

Поэтому последние три – а точнее, четыре, поскольку угасание указанной «тени» началось еще при существовании Советского Союза – десятилетия человечество существует в условиях перманентного кризиса. Кризиса не столько экономического – хотя и с экономикой все в указанное время дело обстоит не сказать, чтобы особенно хорошо – сколько системного. В смысле – поражающего важнейшие общественные системы, начиная с образования и заканчивая половыми отношениями. (Да, пресловутые двадцать или еще сколько-то «гендеров» на самом деле имеют отношение к указанной, совершенно «неромантической» производственной сфере») Причем, поскольку указанная проблема имеет неустранимый (для господствующего типа производственных отношений) характер, то такой же неустранимый характер оказывается и у «индуцированных» процессов.

* * *

Взять хотя бы не раз уже помянутый кризис системы образования. А точнее – а точнее, его непрекращающуюся с 1991 года деградация. Ту самую, которая выступает одной из главных опасностей для России – и уже стала одной из важнейших причин так же хорошо известного «заката Европы». (Сиречь – потери Западом своего лидирующего «цивилизационного положения».) Поскольку ее (этой самой деградации) связь с той ситуацией, в котором находится система общественного производства, совершенно очевидна. В том смысле, что данная отрасль изначально выступала именно в качестве одного из важнейших производственных элементов, призванных «производить» квалифицированных работников.

Впрочем, надо сказать точнее – указанное состояние относится не просто к образованию, и даже не к образованию массовому, а к образованию индустриальному массовому, связанному с получением знаний значительным числом населения. Поскольку до него существовала похожая внешне отрасль (которая и называлась так же), однако ориентировалась она на несколько на иное. А именно – на привитие некоторых социальных навыков (не навыков, а именно знаний), потребных для представителей подчиненных классов. Иначе говоря, народ учили «любви к родине» и «уважению к царям/королям», ну, и счету с письмом в незначительном количестве. (Еще, с появлением массовых армий, актуальной стала физкультура – для повышения физического уровня призывников.) Реальные же знания, потребные для имеющейся работы, приобретались иным способом.

А именно – работой «на практике».( Read more... )

Итак, описанная в предыдущих постах (<A href="https://anlazz.livejournal.com/431817.html">1</A> , <A href="https://anlazz.livejournal.com/432083.html">2</A>) «образовательная революция», произошедшая в середине ХХ века, может рассматриваться, как одно из самых фундаментальных изменений в истории. Поскольку она не только способствовала росту промышленности – причем, в первую очередь это касалось наиболее прогрессивных отраслей. (Тех самых, которые до сих пор определяют экономическую основу современных государств – полупроводниковой и микроэлектронной техники, производства вычислительных машин и т.д.) Но и означала значительное изменение социального устройства мира – причем, затрагивая самые неожиданные его области.

Например, именно с «образовательной революцией» в значительной мере оказывалось связано повышение уровня социального обеспечения работников – т.е., возникновения пресловутого «государства всеобщего благосостояния». Или – если брать другую область – именно распространение новой образовательной модели во многом стало причиной разрушения патриархального бытового устройства. Которое вплоть до середины ХХ столетия господствовало в самых развитых странах мира, включая США. (Последние еще в 1930 годов были крайне религиозной страной за исключением немногих городов.) В результате чего чем за полвека очень сильно упали различения между жизнью «образованных классов» и всего остального народа, что привело к кардинальному изменению жизни последнего.
<DIV style="TEXT-ALIGN: center">
* * *</DIV>
На самом деле, кстати, это изменение довольно тяжело увидеть – по той простой причине, что те образцы культуры, по которым мы восстанавливаем жизнь прошлого, практически полностью посвящены именно представителям «образованного населения». Что же касается «массы», то она вплоть до самого недавнего времени не попадала в «сферу видимости культурного пространства», и о ее состоянии можно было судить лишь косвенно. (Например, по тому, что в той же классике многие «бедные и страдающие» герои имеют … своих слуг.) Впрочем, если поставить себе задачу «выудить» те крохи информации, что имеются о жизни «низших слоев населения» в прошлом, то кое-какую картину их мира все же можно составить. По крайней мере, можно понять, что привычный нам «мир прошлого», в котором присутствуют привычные нам представления и идеи, был лишь тоненькой «коркой» на огромной темной массе «простого народа».

Народа, еще в первой половине ХХ века жившего чуть ли не неолитическими представлениями, и использующего совершенно дикие – с нашей точки зрения – практики. Например, детоубийство или пресловутое «линчевание» - которое, во-первых, касалось не только и не столько негров. А, во-вторых, присутствовало не только в США, а практически везде. И лишь с середины ХХ века начало уходить в прошлое.

Таким образом, создание тесной связи между образованием и производством <lj-cut>– которая, по существу, и является базовой чертой «образовательной революции» - может быть рассмотрено, как одно из самых фундаментальных изменений в человеческой истории. Однако отсюда же можно прекрасно увидеть и то, что подобная система могла существовать только в относительно специфических условиях. А именно – тогда, когда производство имеет абсолютную ценность и принципиально не может падать. Поскольку в ином случае данное падение неизбежно приводит к падению всей человеческой культуры. В отличие от «патриархального мира», который всегда демонстрировал огромную устойчивость, поскольку нормы и правила воспроизводятся в нем независимо от экономической конъюнктуры. (Ну, разумеется, не полностью независимо – однако в первом приближении можно посчитать именно так.)
<DIV style="TEXT-ALIGN: center">
* * *</DIV>
То есть – в полном соответствии с диалектичностью нашего мира – человечество, получив мощнейший инструмент для решения стоящих перед ним задач, оказалось и перед серьезной опасностью. Которая состояла в тесной связи между устойчивостью общества и необходимостью экономического развития – что очень сильно отличается от «исторической нормы». Причем,, что самое неприятное, подобная особенность не была не только проанализирована – но фактически не замечалась вплоть до самого последнего времени. Даже в СССР, где ее воздействие было максимальным. В результате чего после того, как темп «инновируемости» производства был сбавлен, социум начал испытывать серьезнейшие проблемы, причем, не только в экономическом, но и в … морально-этическом плане. Иначе говоря, смена инвестиционной политики из «новационной», направленной на создание наиболее передовых конструкций, на «инерционную», ориентированную на «валовой выпуск», стала для СССР одним из важнейших моментов, ведущих к его гибели.

Разумеется, для всего остального «развитого» мира данная «связь» проявлялась много слабее. Однако за пределами СССР дело осложнялось тем, что тут «образовательная революция» была в значительной степени «наведенной», связанной с необходимостью поддерживать технологический уровень не хуже, чем у «геополитического противника». Поэтому «загнивание» Советского Союза в конце 1970 годов, его «гниение» в 1980 и развал в 1991 году привели к исчезновению объективных потребностей в ней. Ну да – для того, чтобы заниматься биржевыми спекуляциями, знать высшую математику и квантовую физику не надо. (Да и вообще, знания тут, скорее
мешают – заставляют думать о том, что есть какие-то закономерности в чисто стохастическом мире.)

Поэтому западная образовательная система (а за ней и весь «западный мир») так же попала в глубокий кризис в том же конце 1980 годов, когда попытка «автономного» перезапуска инновационной экономики, предпринятая при Рейгане, с треском провалилась. Итогом этого стало то, что смысл в массовом получении знаний исчез. Нет, конечно, инерция данной системы была огромной – все же, с 1950 годов была выстроена огромная, сложная сеть средних и высших учебных заведений, призванных производить огромное число высококвалифицированных специалистов. Поэтому исчезновение потребности во всем этом проявляется не столько в банальном сокращении их – хотя роста уже нет: скажем, в США достигнутое в 1990 годах число студентов (примерно 14,5 млн. человек) сохраняется до настоящего времени. (Единственное, что происходит тут в последние два десятилетия – значительный рост доли иностранцев. По той причине, что в менее богатых странах происходит физическое исчезновение и деградация собственных вузов, поэтому желающие учиться оттуда едут в Штаты.)
<DIV style="TEXT-ALIGN: center">
* * *</DIV>
Однако если в «количественном смысле» можно наблюдать лишь глубокую стагнацию образования, то в качественном можно говорить о прямой деградации. В том смысле, что идет откат систему к тому состоянию, которое она имела до «революции». Иначе говоря, высшее образование снова приобретает «гуманитарных оттенок» - становится или привилегией «властителей мира», или способом производства «надсмотрщиков» для них. Естественные, точные и технические дисциплины в подобной ситуации, понятное дело, теряют всякий смысл –да и вообще, становятся разновидностью «хобби» или «чудачества». (Как это и было до Первой Мировой войны.) Ну, а основным преимуществом высшего учебного заведения становится «вхождение в круг» - т.е., установление знакомств и связей. Именно этим сейчас характеризуются «элитные образовательные учреждения», уровень знаний в которых перестает иметь хоть какое-то значение, и может быть меньше, нежели в гораздо менее именитых заведениях.

Что же касается образования массового, то для них главной задачей снова становится выработка лояльности. Другое дело, что вместо прежних религии и физкультуры в подобном плане начинают применяться различные «гендерные» и «толерантные» предметы, которые постепенно вытесняют ненужные теперь математику, физику и химию. Ну, в самом деле, зачем современным людям знать последнюю, если вероятность того, что они будут работать на химическом производства равна нулю. А в офисе гораздо более важно испытывать «лояльность к компании» и не замечать, что вся работа сводится к созданию отчетов и презентаций. Более того – наличие реальных знаний и умений все чаще оказывается не преимуществом, а недостатком работника. Поскольку ведет к осознанию им своей ненужности в данном мире – это дурак жизнерадостно считает, что если ему платят зарплату, то значит, его труд нужен. Да и вообще, наличие уверенности в своих силах всегда отпугивает работодателя, предпочитающего иметь специалиста менее «крутого», но зато более лояльного. Тем более, что, как уже говорилось, в настоящем мире главным преимуществом бизнеса является «приближенность к государственной сиське».

В общем, образование возвращается к «дореволюционной норме» - пускай и в «новой оболочке». Однако это неминуемо ведет к отказу от тех самых общественных изменений, о которых говорилось выше. Начиная с реальной демократии – т.е., необходимости власть имущих считаться с основной массой населения – и заканчивая сексуальными особенностями. В том смысле, что вместо выработанной к середине ХХ века объективно самодостаточной и ценящей себя личности, которая знает, что всегда может занять место в жизни (если только приложит усилие), в современном мире начинает доминировать противоположный «психотип». А именно – человек, живущий в постоянном страхе потери работы, вынужденный к постоянной демонстрации лояльности и поэтому – жаждущий урвать как можно больше ценностей в текущее время. Разумеется, «второе свойство» (т.е., приоритет лояльности) создает иллюзию всеобщего успеха – однако в реальности это иллюзия, разрушаемая непрерывным ростом неврозов и прочих психических заболеваний.
<DIV style="TEXT-ALIGN: center">
* * *</DIV>
Конечно же, ни о каком рабочем движении в подобной ситуации говорить не приходится, равно как и о реальной защите своих прав. Правда, стихийные возмущения – наподобие протестов французских «желтых жилетов» - все равно остаются. Однако оказывать хоть какое-то давление на «правящие классы» у них все равно не получится – что мы прекрасно можем наблюдать в той же Франции. (Ну, и разумеется, в подобное «депрофессиолизированном» мире крайне возрастает роль всевозможных инсценированных движений – т.е., движений, опирающихся на оплаченных «активистов».)

То есть – еще раз стоит повторить, что инновационное развитие, уровень реального образования и демократичность общества оказываются тесно связанными друг с другом диалектической связью. Причем, в настоящее время эта связь работает на «понижение» -так же, как до условного 1985 года она работала на «повышение». Поэтому чем дальше, тем менее инновационным, менее образованным и менее демократичным становится современный мир. И наоборот – роль лояльности, групповой принадлежности (в том числе, и этнической) и т.п. вещей все время повышается. На этом фоне, кстати, неудивительным начинает выглядеть и религиозный подъем на том же Ближнем Востоке, а так же развитие национализма (причем в самой крайней, «этнической» форме), который наблюдается по всему миру. Ну, и вообще любые «антипроизводственные движения» - начиная от «феминизма» и заканчивая «борьбой с климатом» - которые, по существу, представляют собой тот же самый процесс деградации созданной в середине ХХ века социально-экономической системы.

А в основании всего этого – банальное непонимание того, для чего нужны инновации и что последние из себя представляют. Впрочем, об этом надо говорить уже отдельно…
</lj-cut>
<lj-like buttons="repost,facebook,twitter,vkontakte,google,odnoklassniki,tumblr,pocket,livejournal" />

Итак, время после Второй Мировой войны может быть охарактеризовано, как период активного развития массового образования. Именно массового – поскольку до того его получение было делом «избранных». Особенно это касалось образования высшего, элитарность которого не только не оспаривалось – но, напротив, превозносилось. В результате чего, например, в такой большой и развитой стране, как США, количество студентов на 1900 год исчислялось всего 238 тысячами человек (на 76 млн. жителей). Для сравнения – в 1970 году число их составляло более 8,5 млн. человек, а к 1990 году достигло 14 млн. (на 250 млн.) Впрочем, что уж там говорить о высшем – даже среднее образование на начало ХХ века рассматривалось, как признак «высокого ума», и давало, между прочим, огромную «фору» в плане трудоустройства. (В том смысле, что закончивший среднюю школу человек мог получать зарплату, в разу превышающую среднюю.)

Подобное положение означало не просто количественное отличие экономико-социальной обстановки в довоенном и послевоенном мире – например, в плане увеличения технологичности производства. Нет, разница тут было гораздо более фундаментальной, связанной с самой структурой общества. В том смысле, что общество, в котором получение образования является привилегией немногих «особо умных», существенно отличается от общества, где данная возможность доступна всем. Даже тогда, когда в первом случае образование получают именно умные, а не богатые. Причина этого состоит в том, что, как уже не раз говорилось, при классовом обществе возможность воздействия на него «обычного человека» очень мала – так как его могущество ничтожно по сравнению с могуществом держателей капитала.

Поэтому единственным шансом заставить социум хоть как-то обратить внимание на положение большинства выступает тут «внеэкономическое давление» последнего на капитал посредством рабочего движения. Однако даже данный путь оказывается малоэффективным при условии наличия огромного числа «свободного труда», т.е., работников, не имеющих работы, всегда заменить любых бастующих и выступающих людей. Поэтому-то наиболее хитроумные из противников рабочего движения – например, тот же Генри Форд – в качестве одного из базовых элементов своей системы рассматривал почти полное уничтожение «профессии». В том смысле, что доведенная до совершенства система разделения труда превращала работника в «чистую функцию», легко заменимую на любую другую.

И наоборот – рост квалификации работников однозначно ведет к тому, что последние становятся гораздо более значимыми для работодателя, что их уже невозможно просто менять «по желанию левой руки». А значит – к ним необходимо стало прислушиваться. Другое дело, что при условии небольшого числа подобных «незаменимых работников» – скажем, когда на заводе есть несколько инженеров, десятка два мастеров и прочих специалистов – их легко купить, заплатив им деньги, значительно превышающие среднюю зарплату. Это явление принято именовать «рабочей аристократией» и оно было очень распространено в довоенное, а особенно – дореволюционное (у нас) время. (Впрочем, и «у них» тоже – что можно увидеть по литературе соответствующего времени.) Однако когда этой «аристократии» становится слишком много, подобные методы перестают работать.

* * *

Собственно, именно это и случилось в 1950 годах, когда резкое повышение квалификации персонала привело к резкому росту равенства в оплате труда( Read more... )
Что же касается образования всеобщего (т.е., начального), то у него задача была противоположная, хотя и столь же лишенная связи с производством: создание идеально подчиняющейся массы населения. Именно поэтому в школах «дореволюционного» (относительно «образовательной революции») времени огромное место занимала история, религия (молились перед и во время учебы практически во всех странах) и… физическая культура. Да, именно последняя, поскольку она должна была довести выпускника до возможности выполнения «главной» его задачи перед государством: службы в армии. Собственно, и все остальные предметы – от чтения до математики – рассматривались, прежде всего, в подобном плане: будущий солдат должен был физически развит, патриотически мотивирован и способен к выполнению простейших расчетов. (Последнее актуально стало в связи с резким увеличением значения артиллерии во второй половине XIX века – и, соответственно, с ростом потребности в артиллеристах.) Ну, и уметь читать газеты, разумеется – для того, чтобы узнавать о преимуществах родного монарха (или президента) по сравнению с варварскими монархами (или президентами) иных стран.

Такая система образования просуществовала вплоть до Первой Мировой войны. Впрочем, даже в межвоенное время мало что изменилось – уже в начале 1930 началась новая «патриотическая накачка», связанная с подготовкой к новой войне. Разумеется, в связи с определенным усложнением производственного процесса, доля инженерно-технических профессий среди выпускников вузов несколько выросла – но не сказать, чтобы слишком сильно. Поэтому даже в это время продолжало господствовать мнение о том, что «слишком глубокие знания» им не нужны. (Еще раз напомню, что в производстве данного времени господствовало стремление к максимальному уровню разделения труда, при которой любые знания и умения обесценивались.) И единственной страной, которая выбивалась из данной закономерности, был СССР. Где впервые в истории была поставлена задача создания образовательной системы, ориентированной именно на производственные нужды.

Но об этом, а равно – и о том, что же происходит сейчас, и где лежат корни значительно доли современных проблем, будет сказано уже в следующей части…

А точнее – образование и Суперкризис, поскольку именно первое слово должно стоять впереди. Впрочем, пойдем по порядку, и в очередной раз обратимся к поиску понимания того самого явления, которое сейчас определяет нашу жизнь. Во всех ее проявлениях – начиная с научно-технического прогресса и заканчивая сексуальным поведением. Разумеется, может показаться, что образование – это не та область, где стоит искать причину возникновения Суперкризиса, поскольку к экономике оно имеет минимальное отношение. (Хотя, если честно, для значительной части населения и само наличие Суперкризиса оказывается неочевидным – правда, чем дальше, тем меньше становится последних.) Впрочем, даже те, кто, в общем-то, понимает важной указанной области, чаще всего неверно оценивает положение в ней – особенно в плане важности различных ее частей. В результате даже в случае стремления исправить положение тут через реформирования отрасли происходит лишь ухудшение ситуации – по той простой причине, что указанные реформы проводятся как раз за счет «недооцененной части».

Впрочем, пойдем по порядку. И, прежде всего, укажем на самое главное – на то, что нынешний Суперкризис является далеко не первым не только в истории человечества, но и той «мир-системы», которую можно назвать «европейской цивилизацией», а иначе – капиталистическим Западом. Поскольку последний уже приходил к подобному состоянию – т.е., оказывался в ситуации, когда все пути перед ним сходились в одну точку: в неизбежное разрушение. Причем, разрушение в самом прямом, более чем конкретном значении – в смысле массированного уничтожения материальных ценностей и человеческих жизней. Разумеется, речь идет о Мировой войне – той, которую принято подразделять на две части: Первую и Вторую Мировые. Но которая фактически является проявлением одного и того же процесса – а именно: борьбы за мировые рынки.

Напомню, что в начале ХХ столетия эти самые рынки оказались полностью поделенными между ведущими мировыми державами: Великобританией, Вторым Рейхом, США и Францией. Ну, была, конечно, разнообразная «мелочь» - вроде Бельгии или Нидерландов – еще владеющая колониями, но уже не имеющая сил для их защиты. Однако судьба ее была предрешена. (В плане потери последних и превращения в сателлитов великих держав.) Так же, как была предрешена судьба последних империй Нового Времени: Османской, Австро-Венгерской или Российской – по той простой причине, что своего капитала, достаточного для полноценного существования в качестве империалистического субъекта, у них не было. (Поэтому-то эти самые империи – при формальном величии – вошли в Первую Мировую в качестве «инструмента» у «настоящих держав».)

* * *

В общем, к 1910 мир – начиная с Европы и заканчивая Африкой – был полностью поделен, и расти империалистическому капиталу было больше некуда. Но отказаться от роста для капитализма невозможно: не имеющих развития капитал гибнет. Поэтому столкновение стало неизбежным – вне формальной причины его начала. Итог известен: «какая-нибудь глупость на Балканах» - как предсказывал один из империалистических классиков – в подобных условиях привела к активизации давно уже созданных планов, к мобилизации десятков миллионов людей и переводу промышленности на военные нужды. В результате чего было уничтожено более 20 млн. человеческих жизней, потрачено 360 млрд. долларов начала ХХ века (почти $10 триллионов c учетом инфляции), переломана жизнь целого поколения – в общем, совершено множество славных дел.

Однако, как это не удивительно – а точнее, совершенно неудивительно – разрешить таким образом Суперкризис оказалось невозможным. В том смысле, что даже тот передел, что был совершен во время войны, оказался недостаточным – и уже к концу 1920 годов стало ясно, что на указанном состоянии дело не остановится. Для совсем уж непонятливых появилась «Великая Депрессия», которая явственно сигнализировала: спокойного времени больше не будет. Пожили 10 лет в мире - и ладно!( Read more... )

Забавно – но Фритцморген опять «наехал» на школьное образование. Причиной этого выступило заявление одного из кумиров господина Макаренко Германа Грефа о том, что школьные экзамены «лишают учеников желания учиться и приводят к опасным последствиям». Впрочем, в данном смысле и сам Фритц «исповедует» примерно похожие взгляды – и в смысле отношения к экзаменам, и вообще, к школьной учебе. Причем, сложно сказать, кто в данном случае радикальнее – глава Сбербанка или популярный блогер.

В любом случае, выглядит данное «школоборство» забавно – по крайней мере, в отношении Фритца. (В отношении Грефа скорее страшно – поскольку у последнего есть определенные возможности для того, чтобы пытаться воплотить свои идеи в жизнь.) Забавно по причине своей очевидной архаичности – в том смысле, что все эти стенания по поводу школы, где, по словам упомянутого блогера «…всех детей, независимо от их ума и усердия, учат с одной и той же скоростью, как деревянных солдат Урфина Джюса…» выглядят смешно на фоне реальной деградации нынешнего образования. Которое уже совершенно очевидно не дотягивает до той самой «тоталитарной школы», которая существовала лет тридцать назад. Более того – практически не вызывает сомнение то, что указанное ухудшение в значительной мере вызвано именно пресловутой «борьбой с тоталитаризмом» и стремлением к повышению «креативности и инициативности» учащихся.

Разумеется, тут сразу стоит указать на то, что подобное положение не значит, будто та же советская школьная система была верхом совершенства. Скорее наоборот – последняя имела очень серьезные проблемы в плане своей работы. (И очевидно требовала изменений.) Однако вызывалось последнее совершенно не теми причинами, на которые обычно принято указывать. А значит – разрешение школьных проблем должно было осуществляться вовсе не теми методами, кои были положены в основание пресловутых «школьных реформ». (То есть – и «диагноз», и «лечение» с самого начала были ошибочными. Что совершенно очевидно привело только к усилению деградации образовательной системы за прошедшие тридцать лет.)

* * *

Впрочем, как уже говорилось, это не только – и не столько – российская проблема. В том смысле, что упомянутый процесс «реформирования образования» и его деструктивные последствия проявляются практически во всех развитых странах. В результате чего уже сейчас становится понятным, что «молодое поколение» современных «западных интеллектуалов» имеет крайне ограниченные возможности в плане не только создания нового, но и поддержания уже имеющихся сложных систем. Кстати, на указанном фоне чистым издевательством звучит та же фраза Фритца «…проблема школьных экзаменов, ничуть не менее важная, заключается в российских родителях, которые по-азиатски много значения придают оценкам». Поскольку презрительное упоминание фразы «по-азиатски» давно уже не соответствует современному состоянию мира. В котором именно азиатские страны выступают главным «драйвером прогресса» и уже откровенно теснят «белых людей» в высокотехнологичных областях.

Причем, данная тенденция стала заметной уже достаточно давно – по крайней мере, с начала 2000 годов.( Read more... )

У Яны Завацкой вышел интересный пост , посвященный литературе. А точнее – значению этой самой литературы в современном обществе. Разумеется, прежде всего, германском – т.к. Яна живет в Германии и видит все проблемы данной страны. Так вот – основная проблема с литературой тут состоят в том, что она практически отсутствует в общественной жизни немцев. Вплоть до того, что литературные произведения практически не изучают в школе. (Речь идет именно о немецкой литературе.) Раньше, кстати, изучали – но теперь это стало не нужным.

Впрочем, понятно, что и за пределами школьных классов у современных книг имеются не слишком большие перспективы. Причем, это касается даже откровенно развлекательных – или считающихся подобными – жанров, вроде детективов, фантастики или фэнтази. Например, в следующем посте Завацкой приводится интересный факт, состоящий в том, что сына Завацкой взяли в гимназию из-за чтения «Гарри Поттера». То есть – немецкие педагоги удивились тому, что он прочитал аж 4 (четыре) книги данного цикла, поскольку немецкие дети даже это «не осиливают». (Напомню, что последнее произведение считается «мировым бестселлером», дико популярным у молодежи с тиражами в 60 млн. экземпляров каждого романа.)

То есть – в современной Германии книги просто перестали читать. Впрочем, о современной России или, скажем, США, можно сказать то же самое. (Кстати, из личных наблюдений: когда дочь училась в школе, у нас был пик популярности «поттерианы». Так вот – соответствующие книги прочитало, помимо дочери, всего 2 (два) человека из класса.) Везде книга катастрофически уступает место иным способам получения информации: телевизору, интернету – а точнее, соцсетям, прежде всего – визуальным, вроде «Ютуба». Это, собственно, стало уже практической нормой – и даже у нас, в бывшей «самой читающей державе мира» чем дальше, тем меньше раздается возмущенных голосов по подобному поводу. Привыкли.

Ну, а те, кто все же продолжает возмущаться – или, хотя бы, обращать внимание на данный процесс – обычно склоняются к двум вариантам происходящего. Первый состоит в том, что подобное изменение – это естественный ход вещей, связанный с техническим прогрессом. Мол, если появилась возможность дешево и просто транслировать видео – то видео обязательно победит текст. Поскольку оно – гораздо более «качественный» и удобный источник информации. Ну, а второй вариант – это полная противоположность первому. Поскольку согласно ему нынешнее «исчезновения чтения» есть сознательно осуществляемая программа, за которой стоят некие могущественные силы. В самом простом варианте это – действующие власти, которым выгодно, чтобы люди смотрели телевизор. Однако встречаются и более «экзотические» концепции с не раз уже помянутыми Ротшильдами/Рокфеллерами, масонами и ЗОГом. (Впрочем, в любом случае, данный вариант подразумевает «внедрение» телевиденья, как «абсолютного оружия» своего владычества.)

* * *

Впрочем, как можно понять, оба этих варианта считают «видео» более совершенным информационным каналом, нежели текст. ( Read more... )

Интересно, что упомянутое в прошлом посте «сопротивление среды» на самом деле имеет прямое отношение не только к вопросу реализации социальных проектов, но и к такой важной отрасли, как образование. Впрочем, это не удивительно: образование выступает важнейшим элементом, необходимым для реализации сложных социальных (и любых других) проектов, а значит, оно неизбежно должно включать в себя формирование представления о том, как ведет себя реальный мир. Причем, указанная задача на порядок важнее «привычной» образовательной задачи по передаче конкретных знаний – поскольку, как уже не раз говорилось, дать именно тот объем информации, который понадобиться человеку в его жизни, практически невозможно. (Ну, за исключением самых элементарных навыков и сведений, вроде умения читать и писать.)

На этом фоне все претензии к школе – да и к вузу – о том, что они дают «ненужные в жизни знания», а совершенно бессмысленны. Поскольку главная задача системы образования не в том, чтобы научить человека – к примеру – писать на конкретных языках программирования, уметь проектировать конкретные здания или, скажем, знать конкретные особенности ипотечного кредитования. (В конце концов, в общероссийской классификаторе более 3 тыс. профессий.) А в том, чтобы дать ему понимание, что всю нужную информацию в данном мире можно получить путем вполне определенных действий – т.е., образование должно «учить учится». Собственно, на этом фоне все «устаревшие» и «неактуальные» физики и химии ни хуже всех тех «новомодных» предметов, которые так мечтают ввести в образование реформаторы. (Вроде «финансовой грамотности» или, скажем, умения пользоваться поисковыми системами.)

* * *

А точнее – они оказываются лучше, потому, что… Впрочем, почему хороши именно естественные науки в современной образовательной системе, будет сказано несколько ниже. Пока же можно только сказать, что в указанном плане понимание того, что любой проект (точнее, любое действие) которое будет совершено в этом мире, получит сопротивление - причем, вне того, верное оно или неверное, «доброе» или «злое», законное или незаконное, ну и т.д. – действительно оказывается наиболее ценным. Правда, в «классической» школе с этим делом есть некоторая проблема – ну, в том смысле, что система, основанная на поощрении и наказании учащихся через систему оценок, в целом, никакого «сопротивления среды» не подразумевает. Поэтому – если рассматривать школу только с этой точки зрения – то можно признать, что указанную задачу она выполняет плохо.

Однако, к великому счастью, только одним получением отметок за выученный ответ образование не ограничивается – в том смысле, что наличие в нем т.н. «естественных наук» обеспечивает путь минимальный, но контакт с реальностью.( Read more... )

Прошу прощения, но будет опять про Фритцморгена, но не про политику – а точнее, не совсем про политику. (Скорее, про образование.) В общем, вчера данный блогер написал довольно забавный пост , посвященный вопросу развития человечества. А именно – тому, «где можно было бы начинать развитие цивилизации». Наверное, не надо говорить, что подобная идея проистекает напрямую из ситуации, характерной для компьютерных игр. Впрочем, если кто не играл в «Цивилизацию» (или более поздние «глобальные стратегии») – тот не поймет. Поэтому объясню поподробнее: в играх подобного рода изначально постулируется наличие нескольких «наций» (или как они там называются), которые имеют определенные «врожденные» особенности. Не знаю, придумал ли это Сид Мейер сам – или указанное свойство перекочевало в «Циву» из настольных игр – однако вряд ли стоит оспаривать тот момент, что данный фактор является одним из важнейших свойств «стратегий».

С другой стороны, вопрос о «начале игры» в подобном случае оказывается вторичным. В том смысле, что, конечно, неудачная «локация» способна привести к поражению игрока в будущем – или, по крайней мере, к значительным трудностям у него по сравнению с иными участниками игры. Однако данный фактор, как правило, вторичен: в конце концов, формирование «карты» определяется необходимостью поддержания минимального уровня «играбельности» - т.е., они должны давать возможность успеха при любой конфигурации. (Поскольку иначе существует огромная вероятность того, что игрок просто бросит игру на середине.) Поэтому «зарождать» цивилизацию возможно, в принципе, в любом месте. (Другое дело, что «потом» могут возникнуть проблемы, но это именно потом.)

* * *

Так вот: подобная «схема» к «настоящей» реальности она не имеет ни малейшего отношения. В том смысле, что «в нашей Вселенной» именно окружающий ландшафт оказывается чуть ли не единственным источников всех особенностей возникающих этносов – и, по сути, определяют сам вопрос возможности развития последних в «цивилизацию». (Т.е., переход социума к классовому обществу, созданию государства и т.п. вещам.) Но и это еще не самое главное. Поскольку – как это не удивительно прозвучит для людей, «выросших на Цивилизации» - реальное «окно возможностей» для перехода на «следующий уровень развития» открывается не просто «не всем». Нет, оно оказывается возможным только для крайне узких вариантов размещения «исходного этноса».

А именно – тогда, когда становится возможным использование ирригационного земледелия. Да, разумеется, «начальное» сельское хозяйство возникает во многих геоклиматических зонах – правда, так же довольно ограниченных по сравнению со всеми имеющимися ландшафтами. (В любом случает, это тропики и субтропики.) Однако «довести» уровень урожайности до ситуации, при которой, во-первых, присваивающая экономики (охота и собирательство) оказывается несущественной в общей массе общественного производства; а, во-вторых, становится возможным поддержание массивного государственного аппарата, т.е., классообразование – удается только при возможности применения ирригации. Причина очевидна: при любом другом способе земледелия в указанных условиях получить требуемый прибавочный продукт просто не получится.

Это уже потом – когда способы сельского хозяйства усовершенствуются на порядок, а развитие «невольной селекции» приведет к увеличению урожайности злаковых растений в разы – станет возможным «перенесение» выработанных методов работы в иные места( Read more... )

Как было сказано в первом посте серии, вопрос (вос)производства научно-технических кадров – вопреки привычным представлениям – не может быть целиком отнесен к образовательной системе. В том смысле, что бОльшая часть квалификации работниками данного типа получается вовсе не в ее рамках – а в рамках рабочего взаимодействия в условиях реального производства.

Разумеется, подробно об этом надо говорить отдельно. Тут же можно только отметить, что связано это с тем, что современная техническая и научная работа – а точнее, научная и техническая работа где-то с 1950 (если не с 1920) годов – является очень «сложной». Во всех смыслах данного слова –начиная с наличия дорогостоящего оборудования и кончая высокими затратами времени на ее полное выполнение. В любом случае это значит то, что неизбежное в случае образовательной (вузовской) деятельности ее упрощение в реальности оказывается невозможным. А создание «полноценной» рабочей среды в образовательных учреждениях становится крайне дорогой. В результате чего ни один вуз просто не может «потянуть» подготовку всей той широкой «гаммы» специальностей, что требуются современной экономике.

* * *

Эта особенность, кстати, вызывает – и вызывало раньше, с тех самых 1960 годов – колоссальный «вал критики». Состоящий в то, что, дескать, не могут наши институты учить «нормальных специалистов», что они забивают их мозги ненужными и устаревшими знаниями – ну и т.д., и т.п. (Причем, если честно, то подобной критикой занимаются вообще все более-менее думающие люди – т.е., мало кто из наших современников считает современное высшее образование если не хорошим, то, хотя бы, удовлетворительным.) Ну, и разумеется, это приводит к появлению «встречного вала» предложений, состоящих в том, чтобы «учить тому, что нужно в жизни». Правда, при внимательном рассмотрении выясняется, что мало кто понимает, чему же надо «учить». По той простой причине, что, во-первых, реальный спектр необходимых для работы навыков крайне велик – никаких преподавателей на это не хватит. А, во-вторых, даже самые современные навыки устаревают за несколько лет.

Последняя особенность, кстати, далеко не нова – например, в той же электронике/микроэлектронике кардинальные изменения начались еще годах в 1960. Когда ламповая техника за несколько лет сменилась полупроводниковой дискретной, затем последняя прошла через стадию «микросборок», и была заменена интегральными схемами. (ИС) Кои так же эволюционировали от ИС малой степени интеграции к БИС (большим ИС), а затем СБИС (сверхбольшим ИС). (Напомню, что слово «большой» тут означает не физические размеры устройства – а количество элементов, выраженных на кристалле.) Более того – одновременно с этим шел процесс перехода от преимущественно аналоговой техники к цифровой, а затем и программируемой. (Микропроцессоры и микроконтроллеры.) И все это где-то за 30 лет – условно говоря с 1960 по 1990 год!

Разумеется, в реальности процесс был еще сложнее – но общий смысл понятен: те знания, с которыми инженер «входил в жизнь» в начале указанного времени, к концу этого времени стали не просто устаревшими, а прямо архаичными.( Read more... )

Первейшей из стоящих перед нашей страной вызовов, выступает деградация образования. Это высказывание может показаться слишком «сильным» даже для того, кто своими глазами видит тот процесс, который происходит в данной отрасли. Ну, в самом деле, что такого: ну, падает уровень образования – так он падает последние тридцать лет, и ничего. (На самом деле, кстати, наверное, не тридцать – а все сорок, но это мало что меняет.) По сравнению с экономическими и внешнеполитическими проблемами все это кажется несерьезным.

Впрочем, как уже говорилось, есть и другая точка зрения. Согласно которой образование обваливается катастрофически – настолько, что уже сейчас его практически нет. Интересно, что одной из особенностей людей, убежденных в этом, является полное неприятие пресловутой системы ЕГЭ – а точнее, убежденность в том, что этот самый экзамен представляет собой «самого главного убийцу» российского образования. Причем, данное убеждение оказалось настолько широко распостранным, что это даже породило особый мем: «жертвы ЕГЭ». Под которым подразумеваются люди, имеющие нулевой уровень знаний.

Правда, по неким таинственным причинам очень часто оказывается, что ситуации, в которых проявляется безграмотность указанных «жертв», мало чем отличается от ситуаций, в которых участвуют люди, получившие школьное образование до 2009 года – когда и было введено ЕГЭ. Или даже, до 1991 – когда произошло сами знаете, что. И поэтому обвинять пресловутый «единый экзамен» в том, что он виновен в «катастрофическом оглуплении» населения – как это принято в «патриотической тусовке» - само по себе выступает колоссальной глупостью. Да и вообще, восприятие происходящего в образовании, как «ужас! ужас! ужас!» - давно уже сделал «патриотов» (а «антиегисты», как правило, позиционируют себя именно так) предметом насмешек – поскольку каких-либо ужасных последствий данного процесса для нашей страны не заметно.

* * *

Нет, конечно, если сравнивать современное положение с 1990 годами – когда высшее образование требовалось для устройства дворником, а инженер или учитель считались «человеком без профессии» – то можно увидеть, что да, подобной «халявы» больше нет. И нанимая специалиста, приходится – о ужас! – платить ему деньги. (В отличие от указанного времени , когда очень часто за работу «платили» талонами на питание в местной столовой и получение продуктов в местном магазине. Причем продукты эти всегда были крайним гов…ом.) Однако, в целом, для существующей экономической системы нынешний образовательный уровень вполне достаточен. И все глубокомысленные сентеции разнообразных владельцев предприятий о том, что «мало инженеров», «мало рабочих» и т.д. – в реальности указывают лишь на патологическую жадность этих владельцев. ( Read more... )

Итак, в прошлом посте речь шла о «схождении» трех «технических» ветвей исторического процесса. А именно – производственной (ГАП), разработочной (САПР) и управляющей (АСУ). Которые, по сути, позволяли создать гипотетическую систему гибкого общественного производства, позволяющую устранить большую часть недостатков плановой экономики. Разумеется, в истории СССР для этого банально не хватило времени, и поэтому указанное «схождение» оказалось невозможным – но это, как уже говорилось, сути не меняет. (Как не меняет и исторического значения данного процесса, поскольку, рано или поздно, но указанную задачу все равно необходимо будет решать.)

Тем не менее, только вопросами, связанными с техникой, дело тут не исчерпывается. А точнее, «техническая сторона» данного дела является, наверное, наиболее очевидной. То есть, объяснять необходимость соответствия, скажем, автоматизированного проектирования и автоматизированного производства еще можно – в конце концов, основа в виде вычислительной техники у них одна. Гораздо менее заметным выступает соответствие данной «технической основе» областей гуманитарных. Точнее сказать, определенные тенденции в данных сферах, вызванные современной техникой, тут, конечно же, замечаются – однако понимания глобальности этих самых тенденций, разумеется, нет.

В качестве хорошего примера тут можно привести влияние вычислительной техники на образовательный процесс. На самом деле, я уже затрагивал этот вопрос – в посте, где шла речь об комплементарности уже помянутого гибкого автоматизированного производства и «макаренковской! образовательной системы. (В том смысле, что именно ГАП дает тот самый низкий уровень отчуждения, который необходим для труда, используемого в указанной педагогической системе.) Однако только этим подобная связь, разумеется, не ограничивается – поскольку наличие мощной системы обработки информации позволяет существенно изменить педагогику, как таковую. Кстати, подобное явление было заметно еще в «докомпьютерную» эпоху – только тогда в качестве «акторов», влияющих на работу школы, использовались иные информационные «устройства». В частности – печать и телевиденье.

* * *

Так вот – уже тогда, после того, как детям стала доступна информация, отличная от «обыденной», роль школы и ее взаимодействие с участниками образовательного процесса изменилась довольно существенно. В том смысле, что она перестала быть тем «окном в мир», которым являлась до указанного момента – т.е., единственным способом получения навыков обращения с т.н. «высокоуровневыми абстракциями». Поскольку если до этого у учащегося была мотивация к учебе, связанная с тем, что только тут он не только узнавал много нового, но и существенно расширял свой «тоннель реальности» - то теперь это работать перестало. В том смысле, что «школьные знания» не только не давали теперь ничего нового к уже имеющейся картине мира – но и казались какими-то несущественными по сравнению с ним. (Как можно удивить ребенка школьной физикой, если он уже знает (!) про теорию относительности, и читает в книгах про падение корабля в "черную дыру".)

Разумеется, понятно, что уровень владения указанными знаниями, даваемой школой и той же научно популярной литературой, различный – даже «школьная физика» имеет гораздо более фундаментальный уровень, нежели полученные из журналов и книг сведения о черных дырах. Однако сути это не меняет: учиться становится просто неинтересно, ( Read more... )

Есть такое интересное ощущение при решении сложных задач, выполнении сложных проектов и т.д. – это то, что при движении к завершении их, многие кажущиеся неразрешимыми проблемы начинают как-то «само собой» решаться. Как будто из многих разрозненных частичек неожиданно складывается некий, вполне осмысленный, паззл. Собственно, именно это состояние, ИМХО и является маркером удачного решения – в неудачном, наоборот: чем дальше, тем больше проблем.

И именно оно возникает при попытке осознания того, как же реально мог осуществляться переход к обществу, основанному на низкотчужденном труде. Иначе говоря, обществу коммунистическому – тому, которое, собственно, и должно было прийти на смену привычному нам советскому социализму. Поскольку при первом приближении становится понятным, что проблем – причем проблем трудноразрешимых – тут невероятное количество: уж слишком сильно отличается привычное для нас советское (позднесоветское) общество от привычных концепций «мира будущего». И кажется, что нет ничего общего между грезами о «прекрасном далеко» - и реально существовавшем СССР, с его очередями, коммуналками, серыми домами, изматывающей работой, забитыми автобусами и т.д.

Разумеется, первоначально все это еще можно было объяснить тем, что идет переходный период, что страна лишь готовиться к переходу в «общество будущего». Но чем дальше продолжается существование «реального социализма», тем меньше становится людей, уверенных в том, что этот самый «переходный период» когда-нибудь завершиться. Пока, наконец, большинство не уверилось в том, что никакого перехода не планируется - и завтра будет то же, что и вчера. Т.е., тот же забитый автобус, та же очередь в гастрономе, та же серость заводских будней. Разумеется, можно было жить и так - тем более, что по существу, эта жизнь была много лучше, нежели жизнь 90% населения земного шара. (Причем, включая и часть населения т.н. «развитых стран», для которых то же советское образование или здравоохранение было недоступно.) Но, тем не менее, до коммунизма эта жизнь не дотягивала совершеннейшим образом.

Наверное, тут не надо говорить, что подобное представление оказалось одним из факторов, способствующих победе антисоветизма в стране. В результате чего уже в начале 1980 годов всякая мысль о коммунизме стала казаться даже не странной – а какой-то еретической. Еще некоторое время он «продержался», как некая странная сказка – тот самый мир «Гостьи из будущего», о котором еще можно было рассказывать детям, но самому верить в него так же глупо, как верить в наличие живой воды или скатерти самобранки. Потом же и указанная сказка исчезла – и осталась чистая и непреклонная убежденность в том, что никакого «нового общества» не только никогда не было, но и никогда не планировалось. И разумеется, быть никогда не могло. ("Люди есть животные – и обращаться с ними надо именно как с животными" - вот непреложная истина для человека 1990 годов.)

* * *

Однако так ли это? В том смысле, что так ли наша реальная советская действительность была далека от этого не случившегося «прекрасного далека»? Как не удивительно, но чем дальше уходи время от советской эпохе, тем яснее становится – что нет, и на самом деле указанный «переход» был довольно близок. (Хотя «близок» - это не значит, что он обязательно должен был наступить.) И что «советского социализма» однозначно шло зарождение совершенно новой человеческой общности – того самого коммунизма, которого в свое время так старались достичь, да бросили это занятие, не «дотянув» совсем немного. Причем, что удивительно, неожиданно оказывается, что эти самые локусы будущего не просто существовали в самых неожиданных областях – но и, «таинственным образом», оказывались комплиментарными друг другу. ( Read more... )

Для того, чтобы понять: что же реально несет принесение в образовательную систему принципа «черного ящика», следует указать, какая же у указанной отрасли основная задача. Разумеется, это может показаться несложным: известно, что образование должно давать знания. Но данная несложность ошибочна – хотя бы потому, что, как можно легко догадаться, всех имеющихся знаний ни одна образовательная система дать не может. Более того, даже сознательное сужение указанного «пространства знаний» до «того, что может пригодиться на работе» - или, как любили говорить в свое время, до того, что «полезно в жизни» - так же оказывается недостаточным. Поскольку даже конкретные профессиональные навыки, коим граждан обучают в разного рода вузах, техникумах и ПТУ, на самом деле оказываются далеко не столь нужными, как это кажется на первый взгляд. Хотя бы потому, что существует известный и неустранимый временной лаг между тем, что применяется в производстве – и тем, что введено в образовательную систему.

Поэтому даже в рамках системы профессионального образования надеяться на то, что можно дать человеку все умения, необходимые ему для полноценной работы – нельзя. Тем более, нельзя предположить, что эти навыки – даже если бы каким-то таинственным образом их можно было «привить» - оказались бы достаточными для многих профессий. Поскольку развитие технологий части ведет к тому, что уже через небольшое время еще недавно «современные» технологии оказываются устаревшими. (И это даже не учитывая самое главное – то, что конкретная технологическая потребность на конкретном предприятии оказывается связанным с огромным количеством сторонних факторов, учесть которых в системе образования невозможно.) Именно потому идея о том, что «школа должна давать нужные знания», давно уже признается недостаточной. (Точнее – довольно условной.) А вместо нее все чаще выдвигается концепция, согласно которой школа должна давать не знания, как таковые – а умения их получать. Иначе говоря, школа должна учить учится.

Но ведь может показаться, что пресловутая «модернизация» - то есть, стремление заменить «старые», «ручные» способы решения образовательных задач на современные, «компьютерные» - преследует именно подобную цель. И что идея, согласно которой надо не заучивать таблицу умножения, а учиться сразу пользоваться калькулятором, а то и компьютером, поскольку в «большом мире» обстоит дело именно так, лежит как раз в рамках указанного пути. Однако тут существует одна очень важная тонкость, которая меняет ситуацию на противоположную. А именно – для того, чтобы, как было сказано выше, «учить учится», надо, прежде всего, понять – что указанная возможность существует. То есть, что мир познаваем, что он вполне изучаем – хотя может быть не до конца изучен. А главное – то, что в процессе этого изучения можно научиться указанный мир изменять. Иначе говоря, необходимо то, что может быть названо «расколдовыванием» окружающей реальности.

* * *

Собственно, указанное «расколдовывание» и выступает основной задачей школы – причем, уже довольно давно. Ведь, если честно, то значимые для будущей работы навыки она перестала давать уже больше века назад – когда умение чтения и письма перестали, сами по себе, выступать профессиональным характеристиками( Read more... )

Лекса Кравецкого, кажется, покусал Фритцморген. В том смысле, что данный блогер неожиданно выдал пост на одну из излюбленных «фритцморгеновских» тем – о том, насколько плоха школа. Точнее – насколько плоха существующая система образования, основанная на «классических принципах». Наверное, не надо говорить, что для Фритцморгена это одна из основных идей, которой он противопоставляет «геймофикацию» - т.е., компьютерные игры, как универсальный способ обучения. Кравецкий, разумеется, столь радикально не идет, останавливаясь на некоем паллиативе, который – по его мнению – способен в разы улучшить качество обучения. (О нем будет сказано чуть ниже) Ну, а самое главное – в качестве альтернативы настаивает на том, что образование должно основываться на некоем «выведении закономерностей», которое, по сути, должно сменить «тупое запоминание».

На самом деле, ИМХО, это, разумеется, предложение совершенно рациональное, и действительно ведущее к решению всех образовательных проблем. У которого есть только один недостаток – то, что оно представляет собой некий перефраз известного анекдота про мышей, которым филин посоветовал стать ежиками. Не сказав – как это сделать: лескать, я не тактик, я стратег. Собственно, именно это вспоминается, глядя на предложение Кравецкого о том, что следует выбросить из школы таблицу умножения и начать учить детей искать закономерности. Кстати, о таблице: интересно, чем она так Кравецкому насолила. Насколько я помню (и со времен собственного школьного обучения, и со времен обучения дочери), ее заучивание занимало не сказать, чтобы массу времени (недели две максимум –не помню?) – и особых проблем с этим у большинства детей не было. Поэтому демонизация Кравецким необходимости ее запоминания выглядит весьма странным: на самом деле в рамках образования это вообще не проблема.

* * *

Вот отсутствие действенных методик выводить закономерности – проблема, которую решать действительно надо. (Причем, «тактически».) Но отменой таблицы умножения это отсутствие, разумеется, не уничтожается. Точнее, наоборот – переход от вычислений вручную к работе на калькуляторе, равно как и введение большинства «современных технологий» может привести лишь к ухудшению в подобном плане. Ну, а столь любимые Фритцморгеном компьютерные игры способны вообще, полностью разрушить когнитивные способности человека. Для того, чтобы понять, почему так происходит – а заодно и перейти к объяснению проблем, возникающих при отказе от «ручного вычисления», «ручной печати» и т.д. – хочу привести один небольшой пример вреда от «геймофикиции сознания».

Речь идет вот о чем: когда была эскалация украинского кризиса – во время активной фазы Гражданской войны на Донбассе – то со стороны украинских блогеров были очень популярны обвинения России в том, что она «ввела» на Украину свои войска. И хотя никаких реальных доказательств тут не было – как правило, при появлении российских танков всегда «садилась батарейка» - однако огромное количество людей верило, что это так. Причем, не только на Украине – среди россиян было так же огромное количество людей, которые верили в подобное. Подобное легковерие при полном отсутствии какой-либо официальной информации могло показаться весьма странным – поскольку реально ввод войск представляет собой такое масштабное мероприятие всегда оставляет огромный «информационный след». (Причем, в самых различных сферах.) Особенно, если вести речь о «полноценных» войсковых операциях, с применение бронетехники и других тяжелых вооружений. Поскольку они требуют для своего применения достаточно сложной инфраструктуры, скрытое развертывание которой невозможно.

Но это легковерие раскрывалось довольно прозаично. И связано оно было с тем, что подавляющее большинство пользователей сети, с реальной армией, разумеется, дело не имели. (Речь идет, конечно же, о тех, кто заявлял о «российских войсках» сам – а не делал это в рамках пропагандистских компаний. Те просто писали то, что от них требовалось.) Зато практически все имели дело с разного рода компьютерными играми, начиная от «Цивилизации» (о колоссальном вреде данной игры для человеческого мышления, кстати, надо говорить отдельно), и заканчивая World of Tanks. В рамках которых любое «перемещение войск» сводится, в общем-то, к тому, чтобы выделить мышкой «юнит» - и направить его туда, куда хочешь. ( Read more... )

В последнее время в очередной – вот уже не помню, какой – раз встретил обращение к «теме образования». Ну да – министр образования что-то там сказала о «функциональной безграмотности» - то есть, о неспособности к осмыслению прочитанного текста, которым страдают 22% учащихся. Причем, что самое главное – эта самая доля, оказывается, выросла по сравнению с ситуацией десятилетней давности. Неудивительно, что этот самый факт в очередной раз «поднял волну» по вопросу: что делать. Указанная «волна» пошла по двум путям – во-первых, либералы в очередной раз завели свою «пластинку» о необходимости «реформ». Дескать, надо еще больше двигаться в направлении «мирового сообщества», развивая пресловутую креативность, коммуникативность и т.д. Ну, эта «песня» старая, ее поют еще с конца 1980 годов – хотя сейчас подобные вещи вызывают только брезгливость: слишком уж очевидно полное непонимание «либералами» реальности.

Впрочем, о либеральном подходе к данному вопросу – по сути, сводящемся к одному: сделаем так, как на Западе – я уже писал не раз. Тем более, что равно подобное решение предлагается указанной группой вообще во всех областях – и не важно, что оно всегда ведет к ухудшению ситуации. Это «либералы» - как же может быть по другому? Но есть еще и «патриотический путь», который исповедуют те, кого можно назвать «патриотами». То есть – людьми, вроде бы, желающие добра и процветания нашей стране и выступающие против оголтелого западничества. (Как уже было сказано, всегда и везде ведущего исключительно к бедам.) Подобная категория многим кажется приемлемой – в том числе это относится и к некоторым левым. Тем не менее, при внимательном рассмотрении проблемы оказывается, что эти самые «патриоты» в плане своей конструктивности ненамного лучше «либералов». (Что очевидно: и те, и другие – правые.)

Поэтому их «критика» ведущихся «реформ» - конструктивная по направлению (что немудрено: как уже было сказано, эти реформы всегда ведут к ухудшению) в своей сути оказывается бессмысленной. Ну, в самом деле, она состоит в бесконечном повторении любимой «мантры» о том, что «современное образование служит дебилизации человека». Собственно, у «патриотов» вообще много что служит этой самой «дебилизации» - например, телевиденье или вообще, массовая культура – и образование тут не является исключением. Тем не менее, для указанной категории тут существует особая «страшилка», заключающаяся в зловещей аббревиатуре «ЕГЭ». ( Read more... )

Итак, Макаренко в рамках своей педагогической трудовой системы смог решить одну из сложнейших проблем педагогики. А именно – проблему мотивации. В том смысле, что указанная модель объединения воспитанников вокруг совместного производства оказалась способной объединить совершенно разнородных людей в качестве членов единой команды. Команды, «заточенной» не просто на существование – а на результат. На решение поставленных задач. Эта самая инновация, кстати, оказалась неожиданной для самого Антона Семеновича – который, как гуманист, разумеется, ждал чего-то подобного, однако как конкретно будет реализовываться данная особенность, разумеется, не предполагал. Поэтому начальный этап строительства того социума, который впоследствии стал «колонией имени Горького» производил практически вслепую - зная только направление движения.

За подробностями, впрочем, отсылаю к «Педагогической поэме» - прекрасному произведению, показывающему, как из, казалось бы, абсолютно «неподходящих» к коммунистическому обществу людей (и воспитанников, и педагогов) – выстраивается эта самая система. Кстати, забавно – но с педагогами-коммунистами у Макаренко не сложилось. В том смысле, что последние были в стране настолько редкими, что шансов на попадание их в данную организацию практически не было. В итоге большая часть педагогического коллектива формировалась буквально «с миру по нитке» - в том смысле, что попадали сюда самые различные люди, вплоть до украинского националиста. Однако значительная часть их тем же парадоксальным образом «перестраивалась» под имеющиеся условия. То есть, еще раз стоит сказать, что в указанном эксперименте было показано, что это не «особые», «коммунистически пригодные» личности должны строить неотчужденное общества - а, напротив, именно в подобном обществе возникают условия для проявления практически каждым человеком своих высших качеств.

* * *

Подобное понимание – то есть, осознание того, что любой человек может не просто выбирать между деструктивным и конструктивным поведением, а, скорее, выберет именно конструктивное – противоречит общепринятому представлению о «сладости греха». И хотя понятие «грех» в своем первоначальном представлении давно уже ушло в прошлое, указанная максима до сих пор остается актуальной – в том смысле, что до сих пор считается, что деструктивное поведение человека на порядок более вероятно. Впрочем, это интуитивное утверждение, в общем-то, кажется верным и логически: ведь при деструкции однозначно затрачивается меньше средств и потенциально можно больше приобрести благ. (Скажем: украсть много проще, нежели заработать.) Однако Макаренко показал, что указанная очевидность является ложной – в том смысле, что в его коммунах подавляющая часть «элементов с уголовным прошлым» в конечном итоге приходила к честному труду. И, как показывает история с «первыми учениками» - до самого конца жизни оказывалась верна этому выбору.

Причем, что интересно, никаких инструментов насилия Макаренко не применял – выход из коммун всегда оставался свободным. (Вначале можно было вообще уйти, «куда глаза глядят» - то есть, в тот самый уголовный мир. Но даже в более позднее время – когда беспризорность в стране была ликвидирована – оставалась возможность перехода в другой, «обычный» детский дом.) В подобной ситуации было бы очевидным наблюдать высокую «текучку» воспитанников даже при условии, что в самой колонии деструкцию удавалось бы подавлять. Однако на деле ситуация оказывалась обратной – редких «неподдающихся деструкторов» приходилось буквально «изгонять» вовне. (Что было связано, кстати, исключительно с бедностью и дефицитом ресурсов – при котором слишком долгий переход к конструктивному поведению оказывался критичным для всей системы. При более обеспеченных условиях, понятное дело, процент «изгнанников» был бы еще меньше – стремясь к нулю.)

Подобная картина прекрасно показывала, что реально для каждого разумного человека характерно именно стремление к созиданию, к трудовому преобразованию действительности – а «внешней», навязанной ему является именно деструктивность. Особенно характерно это выразилось в процессе «преобразования» Куряжской колонии – до слияния с колонией имени Горького находящейся в состоянии крайнего развала и господства полууголовных моделей поведения( Read more... )

Ну, если уж пошел разговор о Макаренко – разумеется, не об Олеге, а Антоне Семеновиче – то, разумеется, было бы странным закрывать эту тему, не коснувшись базовых основ его системы. Разумеется, я это уже делал не раз, однако, все равно, нелишним будет вспомнить про них. Тем более, что многие, так же как и Фритцморген, при поверхностном ознакомлении с макаренковской педагогикой вполне могут сделать неправильные выводы – вроде того, что раз в коммунах воспитанникам платили деньги, то это была капиталистическая система. (Причем, самое забавное – эти же люди прекрасно помнят, что и в остальном СССР практически везде за выполнение необходимой работы было принято платить зарплату. Однако при этом, разумеется, считать, что в СССР был капитализм нельзя.) В любом случае, стоит понимать, что данная оплата, по идее, должна сильно отличаться от похожей оплаты в привычных нам случаях – и уж разумеется, не имеет никакого отношения ко столь любимому Фритцем предпринимательству.

Но об этом будет сказано несколько позднее. Пока же стоит обратить внимание на самое главное – на то, что и отличает педагогический опыт Макаренко практически от всех остальных систем воспитания. На то, что он открыл буквальным образом «педагогический философский камень» - механизм, способный полностью изменять человеческую личность. Ну, или по крайней мере, превращать вчерашних преступников не просто в законопослушных обывателей, а в активных советских граждан – причем, очень часто с уровнем квалификации выше среднего. Подобная практика существенно отличалась от всего, что было до Макаренко – когда считалось, что единственная задача «реабилитации» подобного контингента состоит исключительно в «искоренении преступного поведения». (То есть – если воспитанник не будет воровать, то и это благо.) Более того, сам Антон Семенович практически не делал разницы в плане воспитания для обычных детей и подростков и указанного специфического контингента – постоянно заявляя, что нет никакой разницы, что было «до».

К примеру, он демонстративно отказывался изучать личные дела поступающих к нему в коммуну лиц – что, кстати, выглядело для тогдашнего «педсообщества» очень сильный фрондерством. Дело в том, что в указанное время популярными были разного рода концепции «естественных качеств», которые должны были определятся разного рода психологическими методиками – в основном, тестам. И уж на основании этих тестов следовало выстраивать дальнейшую методику обучения – с разделением детей по способностям и т.д. Надо сказать, что в то время указанная концепция – она именовалась «педологией» - казалась крайне прогрессивной и научной, основывающейся на передовых психологических знаниях. (И поэтому поддерживалась многими прогрессивными людьми, включая крупных научных авторитетов.) Хотя, если честно, то в реальности она представляла собой не что иное, как «пересказ» на новом уровне традиционных обывательских представлений о «врожденном грехе» и даже «избранности спасения». (Что, кстати, связано с тем, что «педология» зародилась в американской культуре с ее любовью к тестам, и лишь оттуда попала в Россию – но об этом, разумеется, надо говорить отдельно.)

* * *

В любом случае, Макаренко использовал совершенно иной подход, считая, что никаких деструктивных личных качеств не существует, а основу преступного поведения определяет среда. Кстати, подход полностью марксистский( Read more... )

Сделаю временно паузу в отношении к «большой политике», и перейду на другую интересную тему – на образование. А именно – отмечу, что столь «любимый» многими Фритцморген неожиданно открыл для себя своего однофамильца – Антона Семеновича Макаренко. Точнее сказать, скорее всего, он и ранее знал о его существовании, однако до указанного момента не испытывал потребности в использовании этого знания. А тут вдруг – понял, что известный педагог может помочь в борьбе с одним из самых больших с точки зрения топ-блогера зол – с «советской школой». Которая до сих пор не дает Олегу Александровичу – то есть, Фрицу Моисеевичу – покоя.

Именно поэтому он написал свой пост, который назвал соответственно: «Антисоветские принципы Антона Семёновича Макаренко». В котором попытался доказать, насколько применяемые Антоном Семеновичем принципы были противоположны тем принципам, на которых строилась школа в СССР. Впрочем, единственно, что он показал этим – так это то, что (несмотря на сходство фамилий) творчество великого советского педагога Макарено-Фритцморгену знакомо не более, нежели творчество Пушкина незабвенному Никанору Босому из булгаковского «Мастера и Маргариты». Тот так же поминал известного поэта по всякому случаю – в стиле: а за квартиру Пушкин платить будет? – однако, разумеется, никакой поэзии Александра Сергеевича не читал. То же самое можно сказать и о Фритцморгене, который, судя по всему, даже не удосужился перечитать «Педагогическую поэму» и другие произведения Антона Семеновича.

Поскольку если бы он это сделал – и имел представление о том, что это сделали другие – то не стал бы с потрясающим рвением доказывать, насколько коммуна Макаренко отличалась от «стандартной» советской школы. Поскольку сам Антон Семенович сделал это гораздо раньше. Да и вообще, читая произведения великого педагога, трудно не поймать себя на мысли, что главная беда, стоящая перед его коммуной, состояла в наличии педагогического сообщества. Не бедность и разруха – связанная с только что закончившейся Гражданской войной, не беспризорность, вызванная этой войной, и даже не преступность, благодаря которой многие обитатели коммуны имели в «анамнезе» откровенную уголовщину. И уж конечно, не проблемы с Советской властью – включая ее репрессивный аппарат, т.е. пресловутую ЧК-ОГПУ-НКВД, работники которых, напротив, всегда помогали Макаренко. (Для них ликвидация детской преступности была однозначным благом.) А вот пресловутое «педсообщество» практически с самого начала воспринимало деятельность новатора в штыки.

В результате чего самой серьезной проблемой у Антона Семеновича выступали взаимоотношения с Наркомпросом. ( Read more... )