![[personal profile]](https://www.dreamwidth.org/img/silk/identity/user.png){kind=small}
anlazzВ прошлом посте был рассмотрен генезис образовательной системы в «модели Ефремова-Стругацких» - сиречь привычного для нас представления о коммунизме. Которая делает акцент на т.н. «интернатной» системе образования. Термин, кстати, был введен братьями Стругацкими, и, ИМХО, он довольно неудачный – поскольку связывает систему с существующими в настоящее время интернатами для сирот. (Которые, в свою очередь, воспринимаются сейчас в качестве убогой «системы общественного призрения» - для которой не только образовательная, но и воспитательная составляющая вторична. Главное – «обогреть сироток».) В то время, как во времена «создания термина» его авторами имелись в виду совершенно иные учреждения: послевоенные Суворовские и Нахимовские училища, уровень образования в которых был не просто выше, а существенно выше того, что могла дать «обычная» школа того времени.
Причины этого так же были описаны в упомянутом посте – поэтому тут можно сказать лишь кратко: именно в указанных заведениях было возможно обеспечить высокий уровень квалификации персонала и достаточное оснащение. (ВС, к которым относились училища, всегда финансировались лучше, нежели Напркомпрос-Минобр.) Поэтому статус преподавателя там был на порядок выше, нежели статус «обычного» школьного учителя. Впрочем, поднимая эту тему, стоит упомянуть еще про один фактор, который в прошлом посте не был помянут. А именно, про то, что для указанных училищ не существовало одной из серьезнейших проблем «обычного» образования: необходимость «размазанности» имеющейся системы по огромной территории. То есть – необходимости создания современных, оснащенных по последнему слову техники и укомплектованных первоклассными учителями школ во всех населенных пунктах.
* * *
Понятно, что в подобном случае обеспечить одинаковый уровень образования в центральных городах и в отдаленных поселках, селах и аулах, невозможно. Поэтому приходилось мириться с тем, что на «окраинах» реализуется хоть что-то – хотя понятно, что в условиях, когда один учитель ведет русский-математику-немецкий-пение в деревенской школе на два десятка учеников, высоких результатов от него ожидать трудно. Нет, конечно, тут не стоит недооценивать советского сельского учителя, самоотверженно сражающегося на «фронте» народного просвещения – но стоит понимать, что основным направлением этих «сражений» было именно устранение объективно неудачных условий. (Которые в столичных школах устранялись «автоматически».)
ведь для советской экономической системы важной была именно необходимость «всеобщего развития» - т.е. отказ от характерной для слаборазвитых стран (в том числе, и Российской Империи) картины «развитых столиц» при «дикой» провинции. Тем более, что имеющийся дефицит образованных кадров в любом случае невозможно было устранить через «столичное образование». В подобной ситуации массовое развитие «интернатной системы» выглядело вполне логично – поскольку позволило бы дать качественное образование максимальному количеству людей. Правда, с одним серьезным допущением – которое, фактически, и стало тут роковым: для того, чтобы «запустить» подобную систему, требовались серьезные «одномоментные вложения». И в создание самих школ подобного типа, и, что самое главное, в создание особого «учительского корпуса». (Кстати, именно поэтому создание Суворовских училищ стоит отнести к крайне «нелинейным» и неочевидным решениям «с высоким конечном результатом» - которые, в принципе, показывают высокую прогрессивность общественного устройства того времени.)
Тем не менее, дальнейшее развитие пошло в совершенно ином направлении – в рамках ориентации на «семейное воспитание». Которое, на первый взгляд, оказывалось намного дешевле и проще – в том плане, что не нужно было «тратиться» на обеспечение проживания учащихся, да и на их воспитание тоже. Однако это было верным решением только на первый взгляд. Поскольку в реальности строить школы все равно пришлось – в связи с развитием процессов урбанизации. Да и необходимость подготовки педагогов для обширной «распределенной» образовательной системы тут так же сохранялось – поэтому трудно сказать, сколь реальной была выгода от «ставки на семью».
Более того – активный рост новых городов и поселков привел к существенному «проседанию» другой сильной черты советской педагогической системы – т.н. «дополнительного образования». В том смысле, что на него «официальных средств» закономерно не хватало. (А если брать ситуацию после 1968 года с активным ростом «ведомственного строительства» - то можно сказать о том, что было буквальное непонимание того, «зачем это нужно». Поскольку директора заводов вообще не любили выделять средства на что-нибудь, за исключением строительства жилья.) Ну, а «неофициальному» осуществлению подобной деятельности –скажем, ведению кружков и секций отдельными энтузиастами (как это часто было в прошлом) мешало отсутствие сложившихся социальных связей в новых «урбанистических центрах».
* * *
Поэтому удивляться тому, что уже к 1970 годам советская система образования стала проявлять очевидные признаки надвигающегося кризиса, было бы странным. (Так же, как странным было бы отсутствие этого самого кризиса в 1980 годы.) Поскольку это могло значить только то, что та система, что сложилась еще в 1930 годы, и очень хорошо проявила себя в 1950-1960, банальным образом стала неадекватной. (Поскольку в условиях урбанизационного роста те механизмы, которые были достаточными в прошлом для решения образовательных задач, оказывались совершенно недостаточными. А выделять больше средств на них даже в 1970 годы оказывалось невозможным.)
Впрочем, даже это еще не самое главное в описанном процессе. Поскольку можно сказать, что именно проблемы с образованием стали одним из важнейших предпосылок охватившего СССР суперкризиса. Поскольку именно благодаря этому не была решена задача формирования того, что можно назвать «однородным обществом» - т.е., обществом, имеющим минимальный уровень разделения между людьми. (Поскольку именно в подобном случае появляется возможность возникновения той самой «массовой эмпатии», которая, как уже говорилось, выступает одним из необходимых условий перехода к коммунизму.) Разумеется, понятно, что стране, где население столицы и отдаленного села имеет, мягко говоря, разный уровень подготовки, столь желанного единства быть не может.
Разумеется, тут можно было бы сказать, что подобное разделение было всегда – однако тут важно даже не фактическое состояние социума, а имеющиеся возможности. Тенденции, локусы – которые, собственно, и выступают главным источником «конструктивного будущего». А они еще в 1950 годы были направлены именно на обеспечение «образовательного единства» - в том плане, что разница в уровне образования снижалось. Но уже в следующем десятилетии это стало невозможным – по описанным выше объективным причинам. Что, в свою очередь, привело к «окукливанию», закрытию отдельных социальных слоев – например, тех же ученых и инженеров «мира Понедельника», которые предпочли уйти в «ашрамы» своих институтов и КБ, оставив остальной мир «вариться в болоте мещанства».
Ну, и разумеется, на этом фоне не стоит удивляться, что этот самый «остальной мир» ответил им соответствующе.
В том числе, что, будучи лишенным возможности «подключения к миру будущего» он сделал ставку на «мир прошлого». На ту самую «Серую зону», которая еще в начале 1960 годов выглядела явлением маргинальным, уходящим – а уже в начале 1970 начала перетягивать на себя общественное внимание. В том числе и наших «интеллигентов из ашрама» - кои все чаще начали вступать во взаимодействие с разного рода «нужными людьми», способными достать дефицитный товар и позволить нерадивому отпрыску поступить в вуз. (Кстати, вот забавный факт, однако свидетельствующий о проблемах пресловутого «семейного воспитания»: как раз наиболее увлеченные своим делом люди уделяли наименьшее внимание своим детям. Почему – понятно, однако именно это привело к появлению известной категории мажоров – «профессорских деток», которые, в отличие от своих отцов оказались наибольшими приверженцами мелкобуржуазного мышления.)
В общем, можно сказать, что сделанный в 1960 годах выбор – а точнее, отсутствие сделанного выбора, ставка на пресловутый «здравый смысл», в рамках которого «семейное воспитание» действительно казалось лучшим вариантом - как раз и привел к очень и очень серьезным проблемам. Разумеется, тут можно говорить о том, какой тип указанных учебных заведений был бы эффективным в данном случае, и в каком направлении нужно было бы двигаться – поскольку указанные Суворовские училища, разумеется, «настраивались» на довольно специфическую цель. (Тут, кстати, еще раз стоит вспомнить о коммунах Макаренко – хотя, разумеется, так же с пониманием того, что многие их особенности были связаны с локальными условиями.) Но это, разумеется, не отменяет самого главного – того, что советское общество для обеспечения своего существования в будущем должно было получить совершенно иной тип образовательной системы, нежели это случилось в реальности.
Но, разумеется, о данном вопросе надо говорить уже отдельно…
Причины этого так же были описаны в упомянутом посте – поэтому тут можно сказать лишь кратко: именно в указанных заведениях было возможно обеспечить высокий уровень квалификации персонала и достаточное оснащение. (ВС, к которым относились училища, всегда финансировались лучше, нежели Напркомпрос-Минобр.) Поэтому статус преподавателя там был на порядок выше, нежели статус «обычного» школьного учителя. Впрочем, поднимая эту тему, стоит упомянуть еще про один фактор, который в прошлом посте не был помянут. А именно, про то, что для указанных училищ не существовало одной из серьезнейших проблем «обычного» образования: необходимость «размазанности» имеющейся системы по огромной территории. То есть – необходимости создания современных, оснащенных по последнему слову техники и укомплектованных первоклассными учителями школ во всех населенных пунктах.
* * *
Понятно, что в подобном случае обеспечить одинаковый уровень образования в центральных городах и в отдаленных поселках, селах и аулах, невозможно. Поэтому приходилось мириться с тем, что на «окраинах» реализуется хоть что-то – хотя понятно, что в условиях, когда один учитель ведет русский-математику-немецкий-пение в деревенской школе на два десятка учеников, высоких результатов от него ожидать трудно. Нет, конечно, тут не стоит недооценивать советского сельского учителя, самоотверженно сражающегося на «фронте» народного просвещения – но стоит понимать, что основным направлением этих «сражений» было именно устранение объективно неудачных условий. (Которые в столичных школах устранялись «автоматически».)
ведь для советской экономической системы важной была именно необходимость «всеобщего развития» - т.е. отказ от характерной для слаборазвитых стран (в том числе, и Российской Империи) картины «развитых столиц» при «дикой» провинции. Тем более, что имеющийся дефицит образованных кадров в любом случае невозможно было устранить через «столичное образование». В подобной ситуации массовое развитие «интернатной системы» выглядело вполне логично – поскольку позволило бы дать качественное образование максимальному количеству людей. Правда, с одним серьезным допущением – которое, фактически, и стало тут роковым: для того, чтобы «запустить» подобную систему, требовались серьезные «одномоментные вложения». И в создание самих школ подобного типа, и, что самое главное, в создание особого «учительского корпуса». (Кстати, именно поэтому создание Суворовских училищ стоит отнести к крайне «нелинейным» и неочевидным решениям «с высоким конечном результатом» - которые, в принципе, показывают высокую прогрессивность общественного устройства того времени.)
Тем не менее, дальнейшее развитие пошло в совершенно ином направлении – в рамках ориентации на «семейное воспитание». Которое, на первый взгляд, оказывалось намного дешевле и проще – в том плане, что не нужно было «тратиться» на обеспечение проживания учащихся, да и на их воспитание тоже. Однако это было верным решением только на первый взгляд. Поскольку в реальности строить школы все равно пришлось – в связи с развитием процессов урбанизации. Да и необходимость подготовки педагогов для обширной «распределенной» образовательной системы тут так же сохранялось – поэтому трудно сказать, сколь реальной была выгода от «ставки на семью».
Более того – активный рост новых городов и поселков привел к существенному «проседанию» другой сильной черты советской педагогической системы – т.н. «дополнительного образования». В том смысле, что на него «официальных средств» закономерно не хватало. (А если брать ситуацию после 1968 года с активным ростом «ведомственного строительства» - то можно сказать о том, что было буквальное непонимание того, «зачем это нужно». Поскольку директора заводов вообще не любили выделять средства на что-нибудь, за исключением строительства жилья.) Ну, а «неофициальному» осуществлению подобной деятельности –скажем, ведению кружков и секций отдельными энтузиастами (как это часто было в прошлом) мешало отсутствие сложившихся социальных связей в новых «урбанистических центрах».
* * *
Поэтому удивляться тому, что уже к 1970 годам советская система образования стала проявлять очевидные признаки надвигающегося кризиса, было бы странным. (Так же, как странным было бы отсутствие этого самого кризиса в 1980 годы.) Поскольку это могло значить только то, что та система, что сложилась еще в 1930 годы, и очень хорошо проявила себя в 1950-1960, банальным образом стала неадекватной. (Поскольку в условиях урбанизационного роста те механизмы, которые были достаточными в прошлом для решения образовательных задач, оказывались совершенно недостаточными. А выделять больше средств на них даже в 1970 годы оказывалось невозможным.)
Впрочем, даже это еще не самое главное в описанном процессе. Поскольку можно сказать, что именно проблемы с образованием стали одним из важнейших предпосылок охватившего СССР суперкризиса. Поскольку именно благодаря этому не была решена задача формирования того, что можно назвать «однородным обществом» - т.е., обществом, имеющим минимальный уровень разделения между людьми. (Поскольку именно в подобном случае появляется возможность возникновения той самой «массовой эмпатии», которая, как уже говорилось, выступает одним из необходимых условий перехода к коммунизму.) Разумеется, понятно, что стране, где население столицы и отдаленного села имеет, мягко говоря, разный уровень подготовки, столь желанного единства быть не может.
Разумеется, тут можно было бы сказать, что подобное разделение было всегда – однако тут важно даже не фактическое состояние социума, а имеющиеся возможности. Тенденции, локусы – которые, собственно, и выступают главным источником «конструктивного будущего». А они еще в 1950 годы были направлены именно на обеспечение «образовательного единства» - в том плане, что разница в уровне образования снижалось. Но уже в следующем десятилетии это стало невозможным – по описанным выше объективным причинам. Что, в свою очередь, привело к «окукливанию», закрытию отдельных социальных слоев – например, тех же ученых и инженеров «мира Понедельника», которые предпочли уйти в «ашрамы» своих институтов и КБ, оставив остальной мир «вариться в болоте мещанства».
Ну, и разумеется, на этом фоне не стоит удивляться, что этот самый «остальной мир» ответил им соответствующе.
В том числе, что, будучи лишенным возможности «подключения к миру будущего» он сделал ставку на «мир прошлого». На ту самую «Серую зону», которая еще в начале 1960 годов выглядела явлением маргинальным, уходящим – а уже в начале 1970 начала перетягивать на себя общественное внимание. В том числе и наших «интеллигентов из ашрама» - кои все чаще начали вступать во взаимодействие с разного рода «нужными людьми», способными достать дефицитный товар и позволить нерадивому отпрыску поступить в вуз. (Кстати, вот забавный факт, однако свидетельствующий о проблемах пресловутого «семейного воспитания»: как раз наиболее увлеченные своим делом люди уделяли наименьшее внимание своим детям. Почему – понятно, однако именно это привело к появлению известной категории мажоров – «профессорских деток», которые, в отличие от своих отцов оказались наибольшими приверженцами мелкобуржуазного мышления.)
* * *
В общем, можно сказать, что сделанный в 1960 годах выбор – а точнее, отсутствие сделанного выбора, ставка на пресловутый «здравый смысл», в рамках которого «семейное воспитание» действительно казалось лучшим вариантом - как раз и привел к очень и очень серьезным проблемам. Разумеется, тут можно говорить о том, какой тип указанных учебных заведений был бы эффективным в данном случае, и в каком направлении нужно было бы двигаться – поскольку указанные Суворовские училища, разумеется, «настраивались» на довольно специфическую цель. (Тут, кстати, еще раз стоит вспомнить о коммунах Макаренко – хотя, разумеется, так же с пониманием того, что многие их особенности были связаны с локальными условиями.) Но это, разумеется, не отменяет самого главного – того, что советское общество для обеспечения своего существования в будущем должно было получить совершенно иной тип образовательной системы, нежели это случилось в реальности.
Но, разумеется, о данном вопросе надо говорить уже отдельно…
