![[personal profile]](https://www.dreamwidth.org/img/silk/identity/user.png){kind=small}
anlazzИтак, как было сказано в прошлом посте, современная школьная система выступает той метатехнологией, которая позволяет создать все остальные технологии современного общества. (Думаю понятно, что для того, чтобы что-то сконструировать, надо, прежде всего, получить знания об области конструирования.) И поэтому обладание ей есть необходимое условие существования любого современного государства. Но откуда же в подобной ситуации возникает уже не раз описанная жесткая критика данной системы, причем, критика именно, что системная? (В том смысле, что направленная на базис рассматриваемой структуры – вроде всеобщности или «предметности».)
Как не удивительно, но это проистекает из того простого факта, что школьная система есть явление новое – по историческим меркам, конечно. А значит. она оказывается в конфликте с огромным количеством «старых» социальных явлений и сущностей. (Которые – в большинстве своем – сохраняются до сих пор.) Например, в плане признания неравноценности людей. Да, именно так: несмотря на все заверения в демократичности, на все декларации и конституции, до сих пор базисом человеческого мышления является уверенность в том, что одни люди изначально приносят пользы больше, чем другие. «Изначально», примордиально – вне занимаемого ими места и полученных знаний и умений. Разумеется, в отличие от прошлого – где подобные качества однозначно трактовались, как следствие воздействия сверхъестественных сил – сейчас под указанное различие приводят «генетические объяснения». Или просто констатируют: способности! талант! гениальность! (Оставляя рассмотрения причин этого «на потом».)
Но смысл от этого не меняется.Поскольку главной задачей существования понятия «неравенства» выступает обеспечение существования понятия «собственности». (Имеется в виду частной собственности на средства производства.) Ведь если просто констатировать разделение людей по их «производственной роли»: дескать, одни работают инженерами с соответствующими знаниями и умениями, другие слесарями соответственно, третьи руководителями, ну и т.д., и т.п. – то можно быстро понять, что «сверхблагоприятное» существование собственников, при которых они получают возможность распоряжаться ресурсами, на много порядков большими, нежели ресурсы у обычного человека, есть чистое злоупотребление. А вот есть говорить о «способностях» и «талантах», то ситуация меняется. Если же ввести наследование подобных вещей – то, понятное дело, элитаристическая система будет выглядеть лучшей в нашем мире.
Школа же – с ее концепцией всеобщего обучения, согласно которой каждому человеку можно дать все необходимые для общественного труда знания – этой концепции кардинально противоречит. (Наверное, не надо говорить, что школа тут – не только среднее учебное заведение, но вся «стандартная» образовательная система, от детского сада до вуза.) Отсюда неудивительно, что любые взаимоотношения между ней и «собственническими сущностями» в обществе всегда будут производить противоречия. (А ведь на базе собственности построено огромное количество социальных структур – от «наций» до «семей».)
Именно так стоит трактовать все возмущения тем, что «школа приводит всех к одному знаменателю», что «школа давит индивидуальности» и т.д. (Которые щедро любят раздавать не только обыватели, но и те, кто считает себя интеллектуалом.) Разумеется, это не значит, что указанная система не имеет недостатков и близка к идеалу. Скорее наоборот: как у любой только что появившейся – а пара столетий «предшкольного существования» + не более века нынешней школьной модели есть ничтожное с исторической т.з. время – системы, у школы есть масса недостатков. (О которых – а равно, и о пути их преодоления – будет сказано уже отдельно.) Но для обывательской критики это не имеет значения: как уже говорилось, критикуют именно что «базис».
Более того: помимо «противоречий первого порядка» данное столкновение порождает множество противоречий «второго порядка». То есть, некая структура, порожденная образовательной системой, вступает в столкновение со структурой, порожденной собственнической системой. Например, в плане уже указанной «метатехнологичности». Дело в том, что вплоть до самого последнего времени технологии были крайне статичными – в том смысле, что имели период существования, существенно больший, нежели время человеческой жизни. В подобной ситуации оптимальной стратегией для человека была идея максимального усвоения их (технологий) особенности и оттачивания своего умения этими возможностями пользования.
Однако с началом массового внедрения образовательной системы в данной области произошел переворот. В том смысле, что человек получил возможность не просто копировать – но порождать технологии «по месту возникновения потребности». Кстати, самый известный пример этого на сегодняшний день – это запуск mРНК вакцин от коронавируса. В том смысле, что вплоть до текущей эпидемии никакой необходимости к отработке данной технологии не существовало: классические вакцины прекрасно работали – да и работают до сих пор. (От хорошо известных болезней.) Другое дело, что в условиях ограниченного времени проводить полный цикл испытаний, необходимый для допуска препаратов, содержащих живой или даже мертвый вирус, оказалось невозможным. (Уже к лету прошлого года стало понятно, что «ковид» распространяется слишком быстро.) Поэтому была реализована «альтернативная» технология, которая должна была свести все риски к минимуму. (На самом деле, конечно, с mРНК работали и раньше – скажем, в плане создания антираковых вакцин – но до полноценной коммерческой технологии эту работу не доводили.)
И вообще, примеров применения метатехнологий в нашей жизни на самом деле очень много – гораздо больше, нежели может показаться вначале. Скажем, пресловутые «рацпредложения» - которых в СССР регистрировалось до 5 млн. в год (!) – на самом деле представляют именно проявления этого эффекта. То есть, «отработку на месте» некоторой технической или технологической проблемы вместо «сведения» ситуации к «стандартной». Именно широкое применение подобного метода, ИМХО, позволило в свое время нашей стране решить очень серьезные задачи – скажем, создать самые передовые отрасли при полном дефиците ресурсов. (В 1940-1950 годы.) И наоборот – стремление свести все к «правильным» технологиям, к стандартным методам решения вопросов вызвало стагнацию советского производственного комплекса во второй половине 1970-1980 годах.
Впрочем, о подобных вещах надо будет говорить отдельно. (Тем более, что ситуация тут крайне интересная и противоречащая обывательским представлениям.) Поэтому в рамках данной темы можно только еще раз указать на то, что при работе в рамках «метатехнологической парадигмы» работник должен обладать максимально возможным «пакетом знаний». В то время, как в рамках «технологической парадигмы» стремиться к этому не просто избыточно, но порой – и вредно. (Ну да: «слишком образованный» рабочий в условиях конвейерного монотонного труда будет испытывать страдания. В то время, как рабочий «из деревни» может воспринимать подобное место работы как идеал: тепло, светло, сухо, нагрузки нормированные – в отличие от сельского труда – и зарплата неплохая.)
То есть – если вернуться к тому, с чего начали – можно сказать, что основная причина неприятия «школьной системы» состоит в том, что она действительно может конфликтовать с огромным количеством «старых» социальных систем и установок. Начиная с идеи «способностей и талантов» - которая есть пережиток прежних сословных установок – и заканчивая идеей «человеку нужны компетенции, а не знания». (Которая есть следствие относительной архаичности господствующей производственной системы.) Ну, и конечно же, стоит понимать, что – вопреки очевидной прогрессивности базовых установок образовательной системы – само ее устройство так же формировалось в рамках архаичной классовой системы. (Классы тут в политэкономическом, а не в «школьном» смысле.) И поэтому сохраняло немалое количество ее установок. (Начиная с приоритета дисциплины во всем и заканчивая системой формальных оценок.) Поэтому, конечно же, устройство образования на текущий момент вряд ли может быть признано идеальным.
Однако изменение этого устройства должно происходить исключительно в рамках усиления прогрессивных черт и ослабления архаичных. А не наоборот – как обычно происходит у наших борцов с образованием. Которые хотят то «индивидуальное обучение» ввести – что эквивалентно лишению его большей части людей. (Понятно, что число учителей ограничено.) То, вообще, возложить вопрос обучения на родителей – т.е., людей, уже занятых в системе общественного производства, и свободного времени и сил не имеющих. То заменить системное образование просмотром ряда роликов (в лучшем случае, чтением текстов) в Интернете. То, вообще, игрой в компьютерные игры. (Которые позволяют получать именно что «конкретные умения» вместо «метатехнологического подхода.) Ну и т.д., и т.п.
Что особенно забавно смотрится на фоне прогресса в государствах, которые до сих пор «ставят на образование» - вроде Китая или Вьетнама – и нарастающей деградации там, где значение данного фактора всячески снижают. (Скажем, в Европе-США, где школы постепенно превращают в место «передержки» детей. Для того, чтобы при достижении совершеннолетнего возраста начать прививать им пресловутые «компетенции».)
Как не удивительно, но это проистекает из того простого факта, что школьная система есть явление новое – по историческим меркам, конечно. А значит. она оказывается в конфликте с огромным количеством «старых» социальных явлений и сущностей. (Которые – в большинстве своем – сохраняются до сих пор.) Например, в плане признания неравноценности людей. Да, именно так: несмотря на все заверения в демократичности, на все декларации и конституции, до сих пор базисом человеческого мышления является уверенность в том, что одни люди изначально приносят пользы больше, чем другие. «Изначально», примордиально – вне занимаемого ими места и полученных знаний и умений. Разумеется, в отличие от прошлого – где подобные качества однозначно трактовались, как следствие воздействия сверхъестественных сил – сейчас под указанное различие приводят «генетические объяснения». Или просто констатируют: способности! талант! гениальность! (Оставляя рассмотрения причин этого «на потом».)
Но смысл от этого не меняется.Поскольку главной задачей существования понятия «неравенства» выступает обеспечение существования понятия «собственности». (Имеется в виду частной собственности на средства производства.) Ведь если просто констатировать разделение людей по их «производственной роли»: дескать, одни работают инженерами с соответствующими знаниями и умениями, другие слесарями соответственно, третьи руководителями, ну и т.д., и т.п. – то можно быстро понять, что «сверхблагоприятное» существование собственников, при которых они получают возможность распоряжаться ресурсами, на много порядков большими, нежели ресурсы у обычного человека, есть чистое злоупотребление. А вот есть говорить о «способностях» и «талантах», то ситуация меняется. Если же ввести наследование подобных вещей – то, понятное дело, элитаристическая система будет выглядеть лучшей в нашем мире.
Школа же – с ее концепцией всеобщего обучения, согласно которой каждому человеку можно дать все необходимые для общественного труда знания – этой концепции кардинально противоречит. (Наверное, не надо говорить, что школа тут – не только среднее учебное заведение, но вся «стандартная» образовательная система, от детского сада до вуза.) Отсюда неудивительно, что любые взаимоотношения между ней и «собственническими сущностями» в обществе всегда будут производить противоречия. (А ведь на базе собственности построено огромное количество социальных структур – от «наций» до «семей».)
Именно так стоит трактовать все возмущения тем, что «школа приводит всех к одному знаменателю», что «школа давит индивидуальности» и т.д. (Которые щедро любят раздавать не только обыватели, но и те, кто считает себя интеллектуалом.) Разумеется, это не значит, что указанная система не имеет недостатков и близка к идеалу. Скорее наоборот: как у любой только что появившейся – а пара столетий «предшкольного существования» + не более века нынешней школьной модели есть ничтожное с исторической т.з. время – системы, у школы есть масса недостатков. (О которых – а равно, и о пути их преодоления – будет сказано уже отдельно.) Но для обывательской критики это не имеет значения: как уже говорилось, критикуют именно что «базис».
Более того: помимо «противоречий первого порядка» данное столкновение порождает множество противоречий «второго порядка». То есть, некая структура, порожденная образовательной системой, вступает в столкновение со структурой, порожденной собственнической системой. Например, в плане уже указанной «метатехнологичности». Дело в том, что вплоть до самого последнего времени технологии были крайне статичными – в том смысле, что имели период существования, существенно больший, нежели время человеческой жизни. В подобной ситуации оптимальной стратегией для человека была идея максимального усвоения их (технологий) особенности и оттачивания своего умения этими возможностями пользования.
Однако с началом массового внедрения образовательной системы в данной области произошел переворот. В том смысле, что человек получил возможность не просто копировать – но порождать технологии «по месту возникновения потребности». Кстати, самый известный пример этого на сегодняшний день – это запуск mРНК вакцин от коронавируса. В том смысле, что вплоть до текущей эпидемии никакой необходимости к отработке данной технологии не существовало: классические вакцины прекрасно работали – да и работают до сих пор. (От хорошо известных болезней.) Другое дело, что в условиях ограниченного времени проводить полный цикл испытаний, необходимый для допуска препаратов, содержащих живой или даже мертвый вирус, оказалось невозможным. (Уже к лету прошлого года стало понятно, что «ковид» распространяется слишком быстро.) Поэтому была реализована «альтернативная» технология, которая должна была свести все риски к минимуму. (На самом деле, конечно, с mРНК работали и раньше – скажем, в плане создания антираковых вакцин – но до полноценной коммерческой технологии эту работу не доводили.)
И вообще, примеров применения метатехнологий в нашей жизни на самом деле очень много – гораздо больше, нежели может показаться вначале. Скажем, пресловутые «рацпредложения» - которых в СССР регистрировалось до 5 млн. в год (!) – на самом деле представляют именно проявления этого эффекта. То есть, «отработку на месте» некоторой технической или технологической проблемы вместо «сведения» ситуации к «стандартной». Именно широкое применение подобного метода, ИМХО, позволило в свое время нашей стране решить очень серьезные задачи – скажем, создать самые передовые отрасли при полном дефиците ресурсов. (В 1940-1950 годы.) И наоборот – стремление свести все к «правильным» технологиям, к стандартным методам решения вопросов вызвало стагнацию советского производственного комплекса во второй половине 1970-1980 годах.
Впрочем, о подобных вещах надо будет говорить отдельно. (Тем более, что ситуация тут крайне интересная и противоречащая обывательским представлениям.) Поэтому в рамках данной темы можно только еще раз указать на то, что при работе в рамках «метатехнологической парадигмы» работник должен обладать максимально возможным «пакетом знаний». В то время, как в рамках «технологической парадигмы» стремиться к этому не просто избыточно, но порой – и вредно. (Ну да: «слишком образованный» рабочий в условиях конвейерного монотонного труда будет испытывать страдания. В то время, как рабочий «из деревни» может воспринимать подобное место работы как идеал: тепло, светло, сухо, нагрузки нормированные – в отличие от сельского труда – и зарплата неплохая.)
То есть – если вернуться к тому, с чего начали – можно сказать, что основная причина неприятия «школьной системы» состоит в том, что она действительно может конфликтовать с огромным количеством «старых» социальных систем и установок. Начиная с идеи «способностей и талантов» - которая есть пережиток прежних сословных установок – и заканчивая идеей «человеку нужны компетенции, а не знания». (Которая есть следствие относительной архаичности господствующей производственной системы.) Ну, и конечно же, стоит понимать, что – вопреки очевидной прогрессивности базовых установок образовательной системы – само ее устройство так же формировалось в рамках архаичной классовой системы. (Классы тут в политэкономическом, а не в «школьном» смысле.) И поэтому сохраняло немалое количество ее установок. (Начиная с приоритета дисциплины во всем и заканчивая системой формальных оценок.) Поэтому, конечно же, устройство образования на текущий момент вряд ли может быть признано идеальным.
Однако изменение этого устройства должно происходить исключительно в рамках усиления прогрессивных черт и ослабления архаичных. А не наоборот – как обычно происходит у наших борцов с образованием. Которые хотят то «индивидуальное обучение» ввести – что эквивалентно лишению его большей части людей. (Понятно, что число учителей ограничено.) То, вообще, возложить вопрос обучения на родителей – т.е., людей, уже занятых в системе общественного производства, и свободного времени и сил не имеющих. То заменить системное образование просмотром ряда роликов (в лучшем случае, чтением текстов) в Интернете. То, вообще, игрой в компьютерные игры. (Которые позволяют получать именно что «конкретные умения» вместо «метатехнологического подхода.) Ну и т.д., и т.п.
Что особенно забавно смотрится на фоне прогресса в государствах, которые до сих пор «ставят на образование» - вроде Китая или Вьетнама – и нарастающей деградации там, где значение данного фактора всячески снижают. (Скажем, в Европе-США, где школы постепенно превращают в место «передержки» детей. Для того, чтобы при достижении совершеннолетнего возраста начать прививать им пресловутые «компетенции».)
