Надо ли критиковать систему образования?

В продолжение разговора об образовании (1, 2).

После сказанного в предыдущих постах может создаться впечатление, что сегодняшняя система образования идеальна. (Ну да – ведь она есть основа благополучия Западного мира.) Но, разумеется, это не так: как уже говорилось, образование – а точнее, образование массовое, поскольку речь идет именно о нем – есть система «молодая». По историческим меркам, разумеется – ей не более 200-250 лет. И поэтому количество противоречий и нестыковок в ней огромно. Более того: как любая эволюционирующая структура, образование неизбежно включает в себя массу систем «прошлого уровня» - т.е., тех, что существовали еще до ее появления – и поэтому считать, что работа ее будет «гладкой», было бы большой глупостью.

Так что критика ее не просто возможна – а необходима. Однако при этом не стоит принимать за эту необходимую критику стремление вообще уничтожить подобную сущность, вернув человечество в состояние, в котором оно пребывало большую часть своей истории. А ведь именно подобным занимаются люди, которые требуют развернуть обучение от знаний к «компетенциям». (Т.е., к неким «конкретным умениям», вроде умения заполнять налоговую декларацию, варить борщ, управлять автомобилем, варить стальной профиль, писать скрипты на Python ну и т.д.) То же самое можно сказать и про тех, кто требует ограничить «всеобщность» образовательного процесса, вернуть – как минимум – ограничение на число высших учебных заведений, сделав их элитарными.

Впрочем, понятно, что в данном случае речь идет об одном и том же изменении. А именно: о возвращении к «сословному идеалу», где немногие могут изучать химию-физику-математику, а большинство изначально «приготовляется» к варке борща укладке тротуарной плитки. И да – превознесение «индивидуального обучения» относится сюда же, к «неосословности». Поскольку понятно, что при подобной образовательной системе главная нагрузка по обучению ляжет на родителей. Что неминуемо разделит всех обучаемых на тех, у кого «предки» имеют время и средства на взаимодействие с ребенком, и на тех, у кого ничего этого нет, и поэтому их дети обречены, остаться не обученными.

Нет, компетенции-то они все равно получат хотя бы от работодателя – который заинтересован в хоть какой-то квалификации. Но знания, понятно, станут им недоступными. Как, собственно, и происходило в течение веков. Когда немногие «избранные» могли заниматься философиями-натурфилософиями, но за их пределами мир был крайне конкретным и разделенным на отдельные «производственные ниши». (В которых люди рождались, жили и умирали.)

Понятно, что сравнивать подобное состояние с тем, что дала человечеству «метатехнологичность образования» - т.е., способность образованного человека порождать технологии «по мере необходимости» (см. рацпредложения) – смешно. Поскольку максимальный уровень технологического развития, который можно достигнуть в подобном состоянии – т.е., при высокой «специализации» индивида, причем часто пожизненной – ограничен по сравнению с уровнем развития «метатехнологического общества». (Где нужные умения генерируются «автоматически».) И значит, общество, выбравшее в качестве своего идеала «неосословность», обречено. (Именно поэтому разного рода «муравьиные» антиутопии, в которых человека «генетически» программируют/отбирают для конкретных технологических операций, нереализуемы.)

Так что – если вернуться к тому, с чего начали – критиковать «метатехнологичность» бессмысленно. (А точнее, просто вредно.) Критиковать надо противоположные вещи. Например, сохраняющуюся в образовании иерархичность ( Read more... )

Система Макаренко – как пример образования «метатехнологического типа»

В прошлом посте я упомянул про коммуны, созданные великим советским педагогом Антоном Семеновичем Макаренко. В том смысле, что подобные педагогические структуры – а Макаренко создал две коммуны, имени Горького и имени Дзержинского – можно считать одними из первых успешных попыток преодолеть «генетические» недостатки системы образования. (Т.е., недостатки, проистекающие из-за происхождения образования от иных, классовых социальных систем.) Причем, реализованных в условиях крайнего дефицита, и уже тогда показавших возможность решения большей части имеющихся образовательных проблем.

На самом деле сейчас это выглядит просто чудом: в голодном 1920 году молодой учитель принял руководство над колонией для малолетних преступников. (Среди которых были реальные воры, бандиты и убийцы.) И смог сделать то, что считалось тогда, да и теперь, невозможным. А именно: «перековать» вверенный ему контингент не просто в законопослушных людей – но и людей, целиком и полностью преданных идеям гуманизма. При этом практически находясь на «самообеспечении», поскольку основные средства на свое содержание коммунары зарабатывали сами.

Но и это еще не все, поскольку весь свой педагогический опыт Антон Семенович сохранил в прекрасно написанных книгах – «Педагогическая поэма», «Марш тридцатого года», «Флаги на башнях». Где, фактически, показал весь период становления и развития своей системы. Так что можно было бы предположить, что подобный опыт будет востребован в рамках хотя бы заведений для «малолетних правонарушителей». (Поскольку именно в данной системе они были выработаны – хотя сам педагог неоднократно заявлял, что они подходят и для «обычных» школ.) Но нет – вопреки всем достижениям Макаренко, не удалось не только «транслировать» его опыт на другие учреждения, но и «удержать» полученный результат в самих макаренковских коммунах после ухода педагога.

Подобное положение выглядит странным. Тем более, что во время деятельности Антона Семеновича он – помимо всего прочего – имел и положительный опыт подобной трансляции. А именно – во время слияние «колонии имени Горького» и разложенной «колонии Куряж» горьковцы «победили» неожиданно легко. При том, что «куряжцев» было много больше, и даже сам Макаренко реально боялся того, что «уголовная вольница» пересилит всю его организацию. Но не пересилила, наоборот, это живущие мелкоуголовной жизнью «куряжцы» с радостью отбросили все свои привычки, включившись в трудовую деятельность «горьковцев». Да и создание практически с нуля коммуны им. Дзержинского – после того, как Макаренко был, фактически, снят с руководства колонии им. Горького – так же показывает возможность распространения опыта на разные организации.

Тем не менее, причина «нетранслируемости» разработок Макаренко была. И была она связана с базисом данной системы – с ее трудовой деятельностью. А точнее, не просто трудовой деятельностью, а трудовой деятельностью неотчужденной, захватывающей полный производственный цикл от планирования труда до потребления произведенной продукции. Именно подобная схема была присуща колонии имени Горького, и именно ее Макаренко буквальным образом «пробивал» в коммуне имени Дзержинского. В том смысле, что требовал поручение коммунарам не просто отдельных производственных операций – с этим-то в молодой Советской стране проблем не было – но отдельный завод.

Поскольку при выполнении «отдельных операций» в рамках общей обезличенной системы все образовательные особенности трудовой деятельность исчезают. ( Read more... )