Суперкризис и образование. Часть вторая

Итак, время после Второй Мировой войны может быть охарактеризовано, как период активного развития массового образования. Именно массового – поскольку до того его получение было делом «избранных». Особенно это касалось образования высшего, элитарность которого не только не оспаривалось – но, напротив, превозносилось. В результате чего, например, в такой большой и развитой стране, как США, количество студентов на 1900 год исчислялось всего 238 тысячами человек (на 76 млн. жителей). Для сравнения – в 1970 году число их составляло более 8,5 млн. человек, а к 1990 году достигло 14 млн. (на 250 млн.) Впрочем, что уж там говорить о высшем – даже среднее образование на начало ХХ века рассматривалось, как признак «высокого ума», и давало, между прочим, огромную «фору» в плане трудоустройства. (В том смысле, что закончивший среднюю школу человек мог получать зарплату, в разу превышающую среднюю.)

Подобное положение означало не просто количественное отличие экономико-социальной обстановки в довоенном и послевоенном мире – например, в плане увеличения технологичности производства. Нет, разница тут было гораздо более фундаментальной, связанной с самой структурой общества. В том смысле, что общество, в котором получение образования является привилегией немногих «особо умных», существенно отличается от общества, где данная возможность доступна всем. Даже тогда, когда в первом случае образование получают именно умные, а не богатые. Причина этого состоит в том, что, как уже не раз говорилось, при классовом обществе возможность воздействия на него «обычного человека» очень мала – так как его могущество ничтожно по сравнению с могуществом держателей капитала.

Поэтому единственным шансом заставить социум хоть как-то обратить внимание на положение большинства выступает тут «внеэкономическое давление» последнего на капитал посредством рабочего движения. Однако даже данный путь оказывается малоэффективным при условии наличия огромного числа «свободного труда», т.е., работников, не имеющих работы, всегда заменить любых бастующих и выступающих людей. Поэтому-то наиболее хитроумные из противников рабочего движения – например, тот же Генри Форд – в качестве одного из базовых элементов своей системы рассматривал почти полное уничтожение «профессии». В том смысле, что доведенная до совершенства система разделения труда превращала работника в «чистую функцию», легко заменимую на любую другую.

И наоборот – рост квалификации работников однозначно ведет к тому, что последние становятся гораздо более значимыми для работодателя, что их уже невозможно просто менять «по желанию левой руки». А значит – к ним необходимо стало прислушиваться. Другое дело, что при условии небольшого числа подобных «незаменимых работников» – скажем, когда на заводе есть несколько инженеров, десятка два мастеров и прочих специалистов – их легко купить, заплатив им деньги, значительно превышающие среднюю зарплату. Это явление принято именовать «рабочей аристократией» и оно было очень распространено в довоенное, а особенно – дореволюционное (у нас) время. (Впрочем, и «у них» тоже – что можно увидеть по литературе соответствующего времени.) Однако когда этой «аристократии» становится слишком много, подобные методы перестают работать.

* * *

Собственно, именно это и случилось в 1950 годах, когда резкое повышение квалификации персонала привело к резкому росту равенства в оплате труда( Read more... )

Что же касается образования всеобщего (т.е., начального), то у него задача была противоположная, хотя и столь же лишенная связи с производством: создание идеально подчиняющейся массы населения. Именно поэтому в школах «дореволюционного» (относительно «образовательной революции») времени огромное место занимала история, религия (молились перед и во время учебы практически во всех странах) и… физическая культура. Да, именно последняя, поскольку она должна была довести выпускника до возможности выполнения «главной» его задачи перед государством: службы в армии. Собственно, и все остальные предметы – от чтения до математики – рассматривались, прежде всего, в подобном плане: будущий солдат должен был физически развит, патриотически мотивирован и способен к выполнению простейших расчетов. (Последнее актуально стало в связи с резким увеличением значения артиллерии во второй половине XIX века – и, соответственно, с ростом потребности в артиллеристах.) Ну, и уметь читать газеты, разумеется – для того, чтобы узнавать о преимуществах родного монарха (или президента) по сравнению с варварскими монархами (или президентами) иных стран.

Такая система образования просуществовала вплоть до Первой Мировой войны. Впрочем, даже в межвоенное время мало что изменилось – уже в начале 1930 началась новая «патриотическая накачка», связанная с подготовкой к новой войне. Разумеется, в связи с определенным усложнением производственного процесса, доля инженерно-технических профессий среди выпускников вузов несколько выросла – но не сказать, чтобы слишком сильно. Поэтому даже в это время продолжало господствовать мнение о том, что «слишком глубокие знания» им не нужны. (Еще раз напомню, что в производстве данного времени господствовало стремление к максимальному уровню разделения труда, при которой любые знания и умения обесценивались.) И единственной страной, которая выбивалась из данной закономерности, был СССР. Где впервые в истории была поставлена задача создания образовательной системы, ориентированной именно на производственные нужды.

Но об этом, а равно – и о том, что же происходит сейчас, и где лежат корни значительно доли современных проблем, будет сказано уже в следующей части…